Den nyttiga läslusten – föreställningar om läsning i svenskt läsfrämjande 2012–2023

Varför läser vi egentligen? Och vem bestämmer vad som är rätt sorts läsning? I svensk kultur- och utbildningspolitik har läsfrämjande blivit en viktig fråga, med stora satsningar som Bokstart och Läslyftet. Men bakom dessa initiativ döljer sig en tydlig uppfattning om vad läsning ska vara till för. Denna forskningsartikel av Marie Öhman, Lina Samuelsson och Birgitta Jansson visar att läsning för det egna nöjets skull ofta hamnar i skymundan, istället framhävs den så kallade nyttiga läsningen som norm.

Läsning har under den senaste tioårsperioden blivit ett centralt ämne för politiska diskussioner. Sedan Sverige uppvisade ovanligt låga resultat i PISA-undersökningen 2012 har läsning framhållits som en nyckelkompetens för såväl individers som nationens framtid. Det har gjorts många omfattande investeringar för att samordna, genomföra och följa upp läsfrämjande aktiviteter; satsningar som har materialiserats i form av utredningar, propositioner och skrivelser, nya styrdokument inom utbildnings- respektive kultursektorn, samt projekt och aktiviteter på nationell, regional och lokal nivå. Den här artikeln undersöker hur problem och lösningar förknippade med läsning och läsare formuleras i styrdokument relaterade till läsfrämjande under perioden 2012–2023.

En grundidé som genomsyrar den svenska regeringens satsningar är att de kanaliseras via två sektorer, kultursektorn och utbildningssektorn. Statens skolverk (i det fortsatta Skolverket) respektive Statens kulturråd (i det fortsatta Kulturrådet) är de myndigheter som fått i uppgift att besluta om aktiviteter och utlysningar på olika nivåer för att öka läsandet bland Sveriges barn och ungdomar. Det finns en tydlig övertygelse om att de läsfrämjande aktörerna inom dessa sektorer har ett gemensamt ansvar och de aktiviteter som satsningarna konkretiseras i sker ofta i samverkan mellan skola, kultur och fritid. I regleringsbrevet för 2021 anges exempelvis att Skolverkets kontinuerliga och långsiktiga insatser för att främja ett ökat läsande särskilt ska beakta folkbibliotekens och skolbibliotekens verksamhet (Regeringen 2020a:61). I Kulturrådets regleringsbrev från samma år finns inskrivet att man inom det läsfrämjande arbetet ska koppla insatser till skola och ”inhämta kunskap och erfarenheter från Statens skolverk” vid genomförandet av sina uppdrag (Regeringen 2020b:3). Detta är helt i enlighet med vad som tidigare framkommit som framgångsrikt i forskningen. Christina Olin-Schellers, Carina Fasts och Catarina Schmidts avhandlingar visar att det är en framgångsfaktor för läsning om skola och förskola bygger vidare på den kultur och de sammanhang som barn och unga befinner sig i utanför skolan (Olin-Scheller 2006: ex. 216–217; Fast 2007: ex. 124–125; Schmidt 2013: ex. 258–259).

Samtidigt kan man konstatera att vissa grundantaganden när det gäller läsning, dess värde, syften och mål skiljer sig åt mellan dessa två sektorer. Detta har exempelvis konstaterats av den danska biblioteksforskaren Beth Juncker (Juncker 2010: 260–264) som menar att de rör sig med två helt olika kulturbegrepp, och på svensk mark har Magnus Persson påvisat hur utbildningssektorn domineras av en instrumentell syn på litteraturläsning (Persson 2007: 218, 249). Detta relaterar i viss mån till vad som inom barnlitteraturforskningen kommit att kallas the aesthetic–pedagogical divide, det vill säga att barnlitterära texter beskrivs som antingen litterära eller didaktiska, underhållande eller undervisande, fantasirika eller instruerande (Weinreich 2000), en dikotomi som Jan Thavenius (2004: 69) menar även råder mellan olika ämnen i skolvärlden och där kultur och estetik associeras med lek och nöje och därmed ställs i ett motsatsförhållande till det som uppfattas som lärande. Det finns alltså skäl att anta att såväl politiker, pedagoger och kulturarbetare mer eller mindre medvetet förhåller sig till och påverkas av sådana normer och värderingar relaterade till läsning.

Det senaste decenniet har det genomförts ett flertal studier inom det område som kallas kritiska lässtudier om både läsfrämjandekampanjer och diskursen om läsning i policydokument som är relevanta för vår analys. Nanna Kann-Rasmussen och Gitte Balling har tittat på en dansk läskampanj, som visserligen är riktad mot vuxna, men intressant i förhållande till vår studie eftersom normer förmedlade genom läsfrämjandekampanjer uppmärksammas och ifrågasätts (Kann-Ramussen & Balling 2015). Detsamma gör Elin Sundström Sjödin i avhandlingen Where is the Critical in Literacy? (2019a) inte minst i artikeln ”Creating the valuable” (Sundström Sjödin 2019b) om BVC som läspromotor och Sara Andersson i sin avhandling Läsande flickor, där synen på flickors läsning i olika läsundersökningar på 1900-talet kritiskt genomlyses (Andersson 2020).

Andra undersökningar har fokuserat på styrdokument och kultur- och läspolitisk diskurs i kölvattnet av svenska skolbarns låga resultat i PISA- och PIRLS-mätningarna i början på 2010-talet. Dessa har oftast ett historiskt perspektiv, i Cecilia Rivings Fantasin som försvann är det begreppet fantasi som står i fokus och hur det förändrats och slutligen försvunnit i diskursen om barns läsning under perioden 1980 till 2020 (Riving 2022). En mer omfattande period studeras av Åse Hedemark och Ellen Jonsson i deras undersökning av politiska debatter om läsning med nedslag i 1910-talet, 1950-talet samt 2010-talet (Hedemark & Jonsson 2021), i Åse Hedemarks (2020) studie av synen på barns läsning i läsutredningarna 1974, 1984, 1992 och 2012 liksom i Linnéa Lindskölds, Mats Dolatkhahs och Anna Lundhs (2020) ”Aesthetic reading as a problem in mid-20th century Swedish educational policy” som analyserar utbildningspolitiska policydokument 1940–1962. Linnéa Lindsköld, Åse Hedemark och Anna Lundh (2020) har också närstuderat diskursen i litteraturutredningen 2012 och dess efterföljande proposition.

Till viss del överlappar den tidigare forskningen vårt material, inte minst litteraturutredningen 2012 har genomlysts med liknande frågeställningar. Vårt intresse är framför allt riktat mot samspelet mellan policyproduktion och läsfrämjandepraktik. Den huvudsakliga forskningsfrågan är därför hur diskurser reproduceras i olika utredningar och vilken betydelse det får i projektbeskrivningar som avser uttolka direktiven. Vi kommer att undersöka detta genom att studera propositioner och utredningar som rör läsfrämjande under perioden 2012–2023 och projektbeskrivningar från två av de större läsfrämjandesatsningar som dessa genererat.

Vårt intresse är framför allt riktat mot samspelet mellan policyproduktion och läsfrämjandepraktik. 

Det finns få studier som undersöker hur en viss kultur- och litteratursyn i övergripande styrdokument faktiskt påverkar en praktisk verksamhet, men Lust att läsa – eller att låta bli? undersökte hur begreppet läslust och relaterade föreställningar påverkar den pedagogiska praktiken i ett kommunalt läsfrämjandeprojekt i förskolan. Den höga värderingen av det lustfyllda läsandet leder ibland till utebliven läsning, konstaterar författarna (Samuelsson, Öhman & Jansson 2023: 61).

Material, metodiska och teoretiska utgångspunkter

Materialet som ligger till grund för vår analys utgörs av utredningar, propositioner och regleringsbrev som reglerat det statligt finansierade läsfrämjandearbetet under perioden 2012–2023 samt projektbeskrivningar från Kulturrådets och Skolverkets läsfrämjandeprojekt Bokstart respektive Läslyftet, de senare som avgränsade exempel på insatser som de politiska styrdokumenten lett fram till. Alla dessa dokument står i relation till varandra: en utredning har lett till en proposition som har lett till en handlingsplan eller en lagtext eller en ny utredning. Problemformuleringar övertas mellan dokumenten, de refererar till varandra genom gemensamma forskningsbakgrunder eller statistisk återgivning och det är inte ovanligt att formuleringar traderas ordagrant mellan dem. Även om de faktiska insatserna skiljer sig åt för barn och vuxna så är de generella problemformuleringarna och de underliggande värderingarna gemensamma. I vår analys behandlar vi därför dokumenten som ett slags korpus. Samtidigt finns förändringar och glidningar över tid som gör iakttagelser i separata dokument och dokumentens relation till varandra av intresse i sig. En sammanställning av de dokument som utgör studiens samlade empiriska material återfinns i tabell 1.

Tabell 1. Dokument som utgör studiens empiriska material

Läsandets kultur (SOU 2012:65)	Regeringen (2012)
Läsa för livet (Prop 2013/14)	Regeringen (2013)
Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling – Läslyftet	Regeringen (2013)
Läsfrämjande insatser i och utanför skolan (Dir.2016/78)	Regeringen (2016)
Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället (SOU 2018:57)	Regeringen (2018)
Främja läsning. Handlingsplan för läsfrämjande	Kulturrådet (2019)
Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället (Skr 2020/21:95)	Regeringen (2021)
Nuläge om barns och ungas läsning. En kartläggning med stöd av Läsrådet	Kulturrådet (2023)
Läslyftets moduler om litteraturundervisning	Skolverket
Läs tillsammans!  Inspirationsmaterial från Kulturrådets projekt bokstart	Kulturrådet

För att analysera materialet har vi inspirerats av Carol Bacchis problempresentationsmetod. Metoden är framtagen för att analysera policydokument och den utgår från grundtanken att problem inte är autonoma och värdeneutrala fenomen utan sociala konstruktioner. Bacchi menar att de lösningar i form av policy- och styrdokument som politiken formulerar i själva verket är en del i det som konstruerar problemet. Problemet är så att säga inte alltid uttalat utan underförstås genom de åtgärder som föreslås. Problematiseringar möjliggör vissa sätt att tala om en fråga och konstruerar genom det ”kunskap” om frågan som både kan begränsa och möjliggöra vad som kan tänkas, skrivas och sägas om ett specifikt ämne eller en praktik. När något konstrueras som ett problem eller inte blir därför också olika styrningspraktiker möjliga. Genom att ställa frågor till texterna om hur problem presenteras, vilka antaganden som problemformuleringen bygger på och vad som inte sägs eller vad som tas för givet, kan analysen blottlägga vad de egentliga problemen utgör, menar Bacchi (2009: ix–xxi).

Bacchis metod består av sex frågor som tillsammans utgör grunden för att analysera en policy. Frågorna handlar om hur ett problem presenteras, vilka antaganden och premisser som ligger till grund för problempresentationen av problemet, hur problempresentationen har uppstått, vilka förhållanden som behandlas som givna i problempresentationen och om problemet skulle ha kunnat framställas på annat sätt, vilka effekter producerar problempresentationen och på vilket sätt blir representationen av problemet reproducerat, utvecklat och försvarat och kunde det ha gjorts på annat sätt eller ersatts? Det är dock inget självändamål att ställa exakt just dessa frågor eller hålla denna frågeordning utan de kan betraktas som en analysram där vissa frågor får större tyngdpunkt än andra (Bacchi 2009). Vår analys kommer med utgångspunkt i Bacchi att fokusera på frågorna:

• Vilka problemformuleringar ligger till grund för olika läsfrämjande insatser under perioden och vad problematiseras inte?
• Vilka föreställningar om läsning och läsningens värden förutsätts i problemformuleringarna?
• Vilka blir de litteraturdidaktiska implikationerna av detta?

Bacchis metod har en diskursanalytisk grund där en grundläggande teoretisk utgångspunkt är Foucaults diskursbegrepp som innebär att kunskap och vetande betraktas som språkligt konstruerade, utan essentiell grund, och att ett etablerat språkbruk genom sin maktdimension fungerar konstituerande och upprätthållande av kunskap och vetande (Foucault 1993). Att kritiskt granska och synliggöra hur en viss föreställning (i vårt fall t. ex. om läsande och läsare) kommer till uttryck genom en diskurs (t. ex. styrdokumenten) blir därför en väg att förstå hur värden konstrueras och normaliseras i en viss social eller historisk kontext. Vår utgångspunkt i detta är inspirerad av det fält som kallas kritiska lässtudier (se t. ex. Hedemark & Jonsson 2021: 122) och inom vilket man uppmärksammar hur diskurser om läsning och läsare, även när de är välvilliga till fenomenen och som i fallet med läsfrämjande syftar till att förbättra dess förutsättningar, riskerar att förmedla normer som också kan vara kontraproduktiva eller begränsande för vissa grupper.

Viktiga analyskategorier i vår undersökning är begreppsparen lust och nytta respektive individ och samhälle. Varför dessa är intressanta att beakta i materialet kan belysas med hjälp av Junckers begrepp autotelisk respektive instrumentell kultursyn. En autotelisk kultursyn innebär att det kulturella uttrycket har ett inneboende värde och är ett mål i sig själv. En instrumentell kultursyn innebär i stället att det kulturella uttrycket används som verktyg för att nå ett annat mål, exempelvis att utveckla sitt språk eller förmedla en värdegrund (Juncker 2010: 260–264). Den förra är inriktad på den estetiska, känslomässiga – och därmed personliga – upplevelsen av exempelvis läsning, medan den andra är inriktad på vilka nyttoaspekter som läsning kan generera. En autotelisk läsart anses generellt av särskild vikt för att skapa lust och inre motivation till läsning (Rosenblatt 1995; Gambrell 2011). Juncker menar att kultursektorn företräder en autotelisk kultursyn medan utbildningssektorn med sitt didaktiska och pedagogiska uppdrag företräder en instrumentell kultursyn (Juncker 2010: 260–264). Mot bakgrund av att båda dessa sektorer är aktörer i svenskt nationellt läsfrämjande riktar vi uppmärksamhet mot hur lust- respektive nyttoperspektiv i synen på läsande samverkar och/eller kontrasteras i styrdokumenten, samt hur dessa förhåller sig till ett individ- respektive samhällsperspektiv i de åtgärder som policydokumenten innefattar.

Viktiga analyskategorier i vår undersökning är begreppsparen lust och nytta respektive individ och samhälle.

Genom ett kritiskt perspektiv på läsning och läsfrämjande är således den sammanlagda avsikten med denna artikel att problematisera de problemformuleringar, lösningar och förgivettaganden som styrdokumenten förmedlar. Vidare diskuteras de praktiska konsekvenser styrdokumenten får när olika läsfrämjandeprojekt som skapas relateras till en bredare litteraturdidaktisk diskurs om läsningens och litteraturens värden. Analysen presenteras i två delar där den första handlar om vilka problem som formuleras i materialet och den andra om hur läsnings och läsares värde konstrueras och i vilken mån dessa är verksamma i problemframställningen.

Läsfrämjandets teori och praktik – problemformuleringar och lösningar

Som Bacchi konstaterar är det inte alltid en explicit problemformulering som ger information om problemets natur (Bacchi 2009: xi–x, xii). I policydokument framställs problem snarare indirekt genom de lösningsförslag som ges. I Läsandets kultur framgår att kommitténs direktiv tilldelat utredarna uppgiften att ”analysera litteraturens ställning och identifiera utvecklingstendenser som förväntas kunna påverka litteraturområdet framöver” (Regeringen 2012: 11). En målsättning med förslagen ska vara att de leder till ”ökat läsande och ett rikt utbud av kvalitetslitteratur” (Regeringen 2012: 41). I propositionen Läsa för livet formuleras därefter nationella mål för kommande litteratur- och läsfrämjande: ”Alla i Sverige ska, oavsett bakgrund och med utgångspunkt i vars och ens särskilda förutsättningar, ges möjlighet att utveckla en god läsförmåga och ha tillgång till litteratur av hög kvalitet” (Regeringen 2013a: 22). Utredningen och propositionen vilar alltså på den indirekta problemformuleringen att det läses för lite i Sverige och att det finns för litet utbud av kvalitetslitteratur. Utifrån det formuleras sedan de problematiseringar och lösningar som reproduceras genom materialet som helhet: Det läses för lite eller fel sorts texter och läsintresset är för lågt, läsförmågan är för bristfällig, skillnaderna i läsvanor och läsförmåga mellan olika grupper i samhället är för stor, och medvetenheten om läsningens betydelse för utbildning och delaktighet i samhället är för låg.

Rätt och fel sorts läsning – teknik som hot mot kvalitetslitteraturen

I Läsandets kultur får den tekniska utvecklingen en stor del av skulden för befolkningens bristande läsvanor. Den luststyrda nöjesläsning som antas vara en förutsättning för ökat läsande knyts indirekt till den icke-digitala, traditionella läsningen (Regeringen 2012: 58, 63). Även om det konstateras att internet i hög utsträckning är ett textbaserat medium, så anses det läsande som sker där vara av för korta och enkla texter: ”Det finns dock mycket som tyder på att de texter som internetanvändarna kommer i kontakt med oftast är korta och inte kräver så mycket av läsarna. […] Att läsa skönlitteratur eller längre sammanhängande resonerande texter via internet är relativt sett ovanligt” (Regeringen 2012: 41). ”Problemet” med teknikens påverkan på läsvanorna handlar således om att läsa rätt snarare än om att läsa tillräckligt mycket. Det rätta är icke-digitala, skönlitterära texter och den digitala läsningen anses utgöra ett hot mot den. Varför detta är problematiskt framgår av de värden man tillskriver skönlitterär läsning: språklig förmåga, skolframgång, bildning och i förlängningen av detta förmåga att ”delta i det demokratiska samtalet” (Regeringen 2012: 31). Det är mycket som anses stå på spel när läsvanor förändras. Man skulle kunna tänka att den läsning som sker på internet inte automatiskt är mindre komplex än den som sker i tryckt format, att också skönlitterära texter läses digitalt, samt att skönlitterära texter förmodligen skulle kunna vara både mindre komplexa och kortare än låt säga digitala sakprosatexter, men någon sådan nyansering slår inte igenom fullt ut i utredningen. Den rätta läsningen är liktydig med skönlitterära texter som i kraft av längd och komplexitet har en särställning när det gäller att ge dessa förmågor (jfr Kann-Rasmussen & Balling 2015: 262).

Även om det konstateras att internet i hög utsträckning är ett textbaserat medium, så anses det läsande som sker där vara av för korta och enkla texter […]

I den efterföljande propositionen Läsa för livet från året därpå kan man iaktta en glidning i synen på den digitala läsningen. Inställningen är mindre problematiserande, kanske för att tiden utvisat att det är en utveckling man kommer behöva förhålla sig till snarare än vända eller styra om. Fortfarande problematiseras de digitala texternas bristande längd och komplexitet, men tonen är mindre alarmerande och det konstateras att den tryckta boken står stark och lever kvar sida vid sida med nya medier (Regeringen 2013a: 9). Problemformuleringen förskjuts således från datorer och internet till kunskap om hur dessa förhåller sig till eller kompletterar traditionell läsning, bristperspektivet på digital läsning övergår till ett komplementärt: ”eftersom digital läsning växer i betydelse, inte minst bland barn och ungdomar, är det av särskilt intresse att utforska hur de stöder varandra” (Regeringen 2013a: 9). Man föreslår ett uppdrag åt Skolverket att undersöka detta vidare. Detta återspeglas sedan i Läslyftets modul Stimulera läsintresse riktad mot F-9, där det i ingressen till avsnittet Digitala verktyg och läsning framhålls att sådana kan användas för att ge ”elever fler ingångar till en text, vidga deras förståelse och stötta kommunikationen kring det lästa” och där författarna av avsnittet sedan drar slutsatsen att ”[s]kolan behöver ta vara på och fördjupa även elevernas teknologiska erfarenheter och kunskaper för att stödja läsförståelse och stimulera läsintresse” (Glimstedt et al. 2022: 11).

I utredningen Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället antyder föreslagna åtgärder att digitalisering också kan ha fördelar. Man vill tillse att lärares kunskap om digitalt läsande är tillräcklig, och identifierar behovet av forskning kring hur digitaliseringen faktiskt påverkar läsningen. Man avser att undersöka ”hur tekniken kan göras till en möjlighet till ökad läsning, snarare än till ett hot mot läsningen” (Regeringen 2018a: 184). Samtidigt verkar en viss ambivalens råda inför detta, då det fortfarande anses nödvändigt med ett särskilt värnande om det traditionella läsandet:

Det är även av vikt att skolans läsundervisning svarar mot den ökade digitaliseringen i samhället. Samtidigt vilar läsförståelse i digitala sammanhang i hög grad på samma förmåga som traditionellt läsande. En satsning på digitalt läsande bör därför gå hand i hand med det traditionella läsandet och det traditionella läsandet bör ha ett fortsatt stort utrymme i svensk skolundervisning. Förmågan att tillgodogöra sig längre texter är också avgörande för att utveckla ett källkritiskt förhållningssätt. (Regeringen, 2018a: 15)

Indelningen i digital läsning och ”traditionell” läsning upprätthålls och man får intrycket att de ses som bidragande till olika saker, där balans måste råda och där det ska tillsättas kompensatoriska insatser för att den digitala läsningen ska ge samma värden (exempelvis förmågan till ett källkritiskt förhållningssätt) som den traditionella.

Den traditionella läsningen knyts också till begreppen ”kvalitet” och ”kvalitetslitteratur”. Kvalitetslitteratur definieras i Litteraturutredningen stipulativt som ”kvalificerade texter i motsats till mindre komplexa texter” (Regeringen 2012: 32), det vill säga samma slags distinktion som gjorts mellan icke-digitala och digitala texter. Definitionen anger indirekt att det man läser på internet inte kan anses vara av tillräcklig ”kvalitet”: Internet innehåller inte tillräckligt långa eller komplicerade texter, vilket sänker förmågan att läsa sådana, vilket i sin tur orsakar för låg nivå av (rätt sorts) läsning.

I Läsa för livet har begreppet ”kvalitet” en bärande roll i problemframställningen. De konkreta förslag som ges till åtgärder är främst relaterade till kvalitet i bemärkelsen kanoniserad och av kulturetablissemanget erkänd litteratur, men också sådan litteratur som kan bidra till mångfald i det litterära utbudet (Regeringen 2012: 32–33). Förslagen riktar sig mot kultursektorn i bemärkelsen förlag och bokmarknad och fenomenet kvalitetslitteratur knyts till boken och den tryckta texten. Det finns en stark tilltro till att produktion och spridning av kvalitetslitteratur i sig ska förändra svenska läsvanor (jfr Lindsköld, Hedemark, Lundh 2020: 6). I propositionens inledning slås fast att ”statens roll är framför allt att stödja utgivning och spridning av litteratur av hög konstnärlig kvalitet och litteratur som bidrar till ökad bildning och fördjupad samhällsdebatt” (Regeringen 2013a: 7). Man kan notera att kvalitetsbegreppet här åtminstone på formuleringsplanet rör sig från att beteckna kvalificerade texter till ett estetiskt fenomen. Men när man ser till vad funktionen hos detta är, så upprättas snarare ett likhetstecken mellan kvalitet, estetik och de färdigheter som en komplex och icke-digital text kan ge, det vill säga en förmåga att generera kunskap, språkutveckling och bildning samt mångfald (jfr. Hedemark & Jonsson 2021: 128).

Detta återspeglas också i de insatser som gjorts i läsfrämjande syfte. Ett exempel är inrättandet av Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne (ALMA, senare Astrid Lindgren Memorial Award), en satsning i syfte att öka läsintresset hos barn och unga. I utseendet av pristagare ska ”[h]ögsta konstnärliga kvalitet premieras”, men i samma mening anges att priset ska gå till den som ”verkar i Astrid Lindgrens humanistiska anda och som värnar demokratiska värderingar” (Regeringen 2012: 350). Kvalitet är inte bara ett estetiskt betingat kriterium utan ett som också är villkorat med rätt värderingar och rätt funktion.

Bristande läsförmåga – att vilja och att kunna läsa

PISA undersöker i första hand läsförmåga, inte läsvanor. När det gäller bakgrunden till problemet med för låg läsförmåga framställer Läsandets kultur det hela som en komplicerad korrelation mellan läsvanor, läsmotivation/läsintresse och skolpolitik. Förklaringarna rör sig på olika nivåer, från en individuell till en mer strukturell nivå, och de olika faktorerna förklaras ofta vara mer eller mindre direkt relaterade till varandra. Läsförmåga kopplas av naturliga skäl samman med fenomenet läslust, eller läsintresse och, som utredarna själva uppmärksammar, är det inte alltid lätt att se vad som är orsak och vad som är verkan i detta fall:

[D]en som tycker om att läsa blir bättre på aktiviteten och den som är bra på att läsa kommer att läsa mer och på så sätt utveckla sin förmåga ytterligare […] (Regeringen 2012: 63)

Med andra ord krävs grundläggande läsfärdigheter för att tycka om att läsa och läslust innebär sedan i sin tur att eleven läser mer, vilket i sin tur kommer att skapa en god läsare. Den goda läsaren kan tolkas dubbelt, det kan röra sig om en skicklig läsare men också den som känner lust att läsa.

Den förmodade samverkan mellan läsfärdighet och läslust leder till att ingen tydlig distinktion mellan dem görs i problemframställning eller åtgärdsförslag i materialet. Löser man det ena så löser sig också det andra, tycks antagandet vara. I Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället anges att ”[f]örslagen i detta betänkande handlar om att ge förutsättningar för en bättre läsförståelse och en ökad läslust” (Regeringen 2018a: 192), och om en satsning på att tillgängliggöra litteratur för idrottande ungdomar sägs att ”[d]et långsiktiga målet med satsningen var att väcka ett tidigt intresse för läsande och bidra till ökad läsfärdighet och läslust” (Regeringen 2018a: 141). Frånvaron av distinktion mellan läsfärdighet och läslust, alternativt en redogörelse för sambandets art, är signifikant med tanke på den framträdande roll som motivation och lust har i praktiskt läsfrämjandearbete (se t. ex. Rosenblatt 1995; Gambrell 2011). I policydokumenten är det oftast läsförmåga som är i fokus.

Också när det gäller läsförmåga ses den ökade användning av internet som en orsak till problemet:

Det är av stor betydelse att läsförståelsen sträcker sig längre än till vissa grundläggande kunskaper och en förmåga att ta del av korta budskap i snabba informationskanaler. För att utveckla en mer avancerad läsförståelse krävs även ett läsande av texter som är mer komplicerade än korta inlägg i forum på nätet. (Regeringen 2012: 30)

Resonemanget om de långa texternas värde känns igen från problemet med felaktiga läsvanor. Läsningen av de (korta) digitala texterna anses ge en läsförmåga som inte är tillräckligt avancerad, medan den traditionella/komplexa läsningen ger en djupare förmåga (jfr Balling 2022: 271, 281). Läslust är inte en del av resonemanget, det handlar om vilka texter man ska läsa när man väl läser. Också här görs den traditionella och komplexa läsningen till liktydig men skönlitterära texter. Detta uttrycks också explicit i Läsa för livet: ”En förutsättning för att utveckla god läsförståelse är aktiv läsning. Särskilt skönlitteratur är av stor betydelse för lusten att läsa och utveckla en läsning som bidrar till mer avancerad läsförståelse” (Regeringen 2013a: 27).

Teknikens utveckling återkommer som orsaksförklaring till problemet med bristande läsförmåga och läslust i ett resonemang om hur förändringar i skolans styrning och pedagogiska idé medfört att den svenska grundskolan har blivit sämre på att lära ut läsning. Med hänvisning till Skolverkets uttalanden framhålls i Läsandets kultur att den ökade decentraliseringen rörande beslutsfattandet om skolan har inneburit en ökad segregering. Skolors elevsammansättning har blivit alltför homogen och skillnaderna mellan skolorna har blivit större (Regeringen 2012: 60). Skolans roll i den försämrade läsförmågan hänförs också till en individualiserad undervisning. Ansvaret för undervisningen har flyttats från läraren till eleven genom ett ökat fokus på självständigt arbete i olika former vilket man får anta att utredarna ser som mindre lämpligt när det gäller att utveckla elevers förmåga att läsa (Regeringen 2012: 85). Också här träder tekniken in som en del av problemet när man konstaterar att ”hög datoranvändning korrelerar med låg lärarnärvaro” (Regeringen 2012: 63).

Man kan säga att digital teknik framställs som ett hot mot läsförmågan, men som en möjlighet för läslusten.

I och med att synen på digitalisering, åtminstone på ett retoriskt plan förändras när den digitala läsningen börjar ses som ett komplement till den traditionella, märks även en förändring i synen på relationen mellan digitala läsvanor, läsförståelse och läslust. I senare styrdokument erkänns en potential i den digitala tekniken när det gäller att väcka läsintresse: ”Samtidigt finns en läsfrämjande potential i den utökade tillgänglighet och de många läsmöjligheter som uppstått i och med smarta telefoner och surfplattor” (Regeringen 2018a: 183). Man kan säga att digital teknik framställs som ett hot mot läsförmågan, men som en möjlighet för läslusten.

Som åtgärd för att stärka läsförmåga presenteras tillgången på kvalitetslitteratur kanske som den främsta, precis som när det gäller läsvanor. Exakt vad kvaliteten består i är inte tydligt, utöver de effekter den kan ha på läsaren själv och i förlängningen samhället. Läsandets kultur har till uppgift att utreda litteraturens ställning och föreslagna insatser syftar till att främja utgivning och spridning av litteratur av hög konstnärlig kvalitet, som antas bidra till ökad bildning och fördjupad samhällsdebatt. I Läsa för livet förs ett långtgående resonemang om läsförståelse, språklig förmåga och demokrati som landar i betydelsen av tillgång på kvalitetslitteratur:

Betydelsen av läsförståelse kan knappast överskattas. Läsförståelse ingår som en viktig komponent i språklig förmåga generellt. Språklig förmåga är grundläggande för att både uttrycka sig själv och förstå andras tankar, att reflektera, förstå samband, dra slutsatser och argumentera. Språklig förmåga är också av stor betydelse för att kunna se olika perspektiv, leva sig in i olika människors situation och kunna uttrycka empati. För samhället är tillgången till information på ett språk som var och en förstår ytterst en demokratifråga. I det perspektivet får frågan om allas möjlighet att utveckla en god läsförmåga och tillgången till ett rikt utbud av kvalitetslitteratur en väsentlig tyngd. (Regeringen 2013a: 7)

Att kunna läsa och förstå det man läser är alltså grunden till såväl empatiska medmänniskor som ett demokratiskt samhälle. Om samhället tillhandahåller tillräckligt mycket kvalitetslitteratur så ges rätt förutsättningar för att såväl individer som samhälle utvecklas i rätt riktning (jfr. Hedemark & Jonsson 2021: 131).

Läsningens och läsarens värde – föreställningar och värderingar

Analysen ovan har påvisat vilka problem som knyts till läsning och litteratur och vilka grundantaganden som ligger bakom de åtgärder som föreslås. Det är tydligt att det finns en förförståelse som handlar om läsandets värde, och att detta värde gärna knyts till en viss sorts texter. I följande avsnitt fördjupas de föreställningar och värderingar som förmedlas i styrdokumenten med utgångspunkt i två återkommande diskurser som uppmärksammats i deras problemformuleringar. Den ena handlar om läsfrämjandets roll i ett samhällsperspektiv respektive på individnivå och kommer att diskuteras i avsnittet som följer medan det andra handlar om synen på lustläsning respektive nyttoläsning och förhållandet dem emellan och kommer att utvecklas i avsnittet Lust och nytta.

Individ och samhälle

Att värdet av läsning knappast kan överskattas betonas gång på gång i styrdokumenten om läsfrämjande åtgärder. Det är också en återkommande retorik i parlamentariska texter om litteratur överlag (Steiner 2012: 415) och i den meningen framstår det närmast som en genrekonvention att inledningsvis slå fast hur viktigt läsning är. Likväl är det intressant att närmare studera vilka värden som förs fram och hur de argumenteras för. Man kan då notera att den diskurs som etableras i litteraturutredningens Läsandets kultur (2012) upprepas i de kommande dokumenten, med vissa modifikationer. Denna kan sammanfattas som att å ena sidan motivera läsning, som vi ovan sett citeras, med dess betydelse för att utveckla språkliga förmågor. Det är egenskaper som är avgörande ”för att uttrycka sig själv och förstå andras tankar, att reflektera, förstå samband, dra slutsatser och argumentera” (Regeringen 2012: 30), eller som det uttryckts i ett senare direktiv ”förstå andras texter och perspektiv, att reflektera, förstå samband, dra slutsatser och argumentera” (Regeringen 2016: 7). Å andra sidan knyts också dessa förmågor till att utvecklas som person. Läsning kan få oss att ”se olika perspektiv, leva sig in i olika människors situation och kunna uttrycka empati” (Regeringen 2012: 30). Liknande argumentation återkommer också hos den Läsdelegation som tillsätts 2018 och som i sitt betänkande Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället citerar medlemmarna om varför läsning är viktigt. Återkommande argument även här är litteraturens nytta antingen gentemot samhället eller gentemot individens skol- och yrkesframgångar (”förbättrar sin tillgång till kunskap och information av betydelse för privatliv, arbetsliv, utbildning och samhällsliv”, ”kunna delta samhällsdebatt, att kunna utbilda sig”, ”en viktig faktor för att kunna värna och utveckla demokratin”) även om det också finns, vilket vi kommer återkomma till, autoteliska argument som förs fram av medlemmarna (Regeringen 2018a: 21–22).

Här inleds det alltså med resonemang om vikten av att vara läskunnig för att det är av betydelse generellt för kognitiva funktioner. Sådana funktioner kopplas därefter till den läskunniges förmåga till perspektivbyten och inlevelse med andra. Den här typen av föreställningar knyts ofta till skönlitteraturläsning (se t. ex. Rosenblatt 1995; Nussbaum 1997; Molloy 2007), men vidgas nu till att vara en konsekvens av läsning generellt. Att läsning är viktigt för att framgångsrikt klara skola, vidare studier och arbetsliv är en annan aspekt som får en nära koppling till det andra tunga och även framöver återkommande argumentet för vikten av läsning och framför allt ”djupare läsförmåga” som vi ser i materialet – demokratiaspekten:

För det första är en mer utvecklad läsförståelse viktig för att som medborgare fullt ut kunna delta i det demokratiska samtalet. En försämrad läsförståelse riskerar att urholka en av grunderna för demokratin. För att ta ställning till gemensamma angelägenheter krävs en god språklig förmåga, och detsamma gäller för att kunna hävda sin egen mening i en offentlig diskussion. (Regeringen 2012: 31)

Det är en formulering som vi kommer se återkomma i kommande skrifter, ofta närmast ordagrant (se t. ex. Propositionen Läsa för livet, Regeringen 2013a: 7). När Kulturrådet får i uppdrag att formulera ett handlingsprogram för läsfrämjande i syfte att uppfylla de nationella målen som sattes 2013 motiverar de också behovet av läsfrämjande med dess betydelse för demokratiskt deltagande:

Det öppna, demokratiska samhället bygger på att alla kan delta i samhällslivet. Att inte vara en läsare, att ha svårigheter att ta del av fördjupad nyhetsrapportering, samhällsinformation och litteratur begränsar. De ökade läsklyftorna i samhället visar att vi inte bör ta läsningen för given utan aktivt arbeta läsfrämjande. (Kulturrådet 2019: 3)

Läsning som en väg till delaktighet i samhället och därav viktig för demokratin trycks också på i Läsdelegationens betänkande som publiceras 2020 i skrivelsen Barns och ungas läsning (se Regeringen 2020: 3) och när Läsrådet, som tillkommit på förslag av Läsdelegationen, sammanfattar läget i rapporten Nuläge om barns och ungas läsning (2023) (se Kulturrådet 2023: 4). Argumentationen är alltså återkommande: läsning är viktigt för att bli en engagerad medborgare, en person som klarar studier och arbetsliv och som besitter egenskaper viktiga i en demokrati; förmåga till empati, inlevelse, perspektivskifte.

En konkret satsning för att åstadkomma detta är att regeringen 2013 ger Skolverket uppdraget att skapa fortbildningen Läslyftet (Regeringen 2013b) (som från och med 2017 även riktas mot förskolan). Som skäl för beslutet ges argument som att ”en god läs- och skrivförmåga är avgörande” för att ”nå kunskapskraven i alla grundskolans ämnen”, för att ”lyckas med fortsatta studier”, få ”möjligheten till sysselsättning” och för att ”vara en aktiv samhällsmedborgare” (Regeringen 2017: 4). Här är värdena alltså kopplade till att klara studier och yrkesliv i första hand men också till demokratiaspekten (”aktiv samhällsmedborgare”). Däremot nämns inte de personutvecklande eller estetiska skäl som också togs upp i styrdokumenten. Det är huvudsakligen det instrumentella värdet av läsningen betonas, vilket skulle kunna härröras till placeringen av det till utbildningssektorn (Skolverket).

För att motivera politiska satsningar på läsande behöver de också relateras till dess demokratiska betydelse.

I exemplen ovan kan vi se att argumentationen på en övergripande nivå är slående koherent: samma argument för varför läsning och litteratur behövs upprepas dokumenten igenom. Påtagligt i den här diskursen är att läsning, styrdokumenten igenom, uttrycks som ett individuellt projekt, inte ett samhällsprojekt, trots att det i flera argument egentligen är för det gemensamma samhällets skull som individerna ska läsa. Genomgående finns det också en tonvikt på att individen ska utvecklas genom att bli och förbli en aktiv läsare. En person som på så vis får med sig de kompetenser som gör denne funktionsduglig i utbildning och arbetsliv, men som också utöver det besitter de kognitiva funktioner och personliga egenskaper som är nödvändiga i ett demokratiskt samhälle. I den meningen motiveras läsningen huvudsakligen med instrumentella argument. Litteratur kan förvisso vara – och bör vara – givande för den enskilde personen men det är inte för att ge nöje och njutning den är betydelsefull i ett samhälleligt perspektiv. För att motivera politiska satsningar på läsande behöver de också relateras till dess demokratiska betydelse.

Lindsköld, Hedemark & Lundh (2020: 16) talar om att det politiska intresset för läsning sedan 1960-talet har haft sin utgångpunkt i en generell välfärdssträvan och att kulturpolitiken skiljer sig från andra områden i det att ansvaret flyttas från offentliga institutioner till individen. Det blir så att säga vuxnas och föräldrar ansvar att läsning och genom det demokratisering kommer till stånd. De ser detta som en följd av en nyliberalistisk idé om individens möjlighet och frihet. En sådan individualiserad välfärdssträvan skulle alltså också kunna sägas återspeglas i dokumenten ovan.

Demokratin kräver läskunniga medborgare för att vara legitim, men talet om demokrati har också en tendens att, som Sven Anders Johansson konstaterar i Litteraturens slut (2021: 14), sammanblandas med inte bara styrformen i sig utan också att bli synonymt med godhet i största allmänhet. I diskursen om vikten av läsning är talet om individens utveckling genom läsning mot att bli mer empatisk, förstående och inlevelsefull sammanlänkat med läskunnighet som demokratisk nödvändighet. Det ideal som skrivs fram är den goda, aktiva, demokratiska medborgaren som läser inte bara för att det är samhällsnyttigt utan också för att därigenom utvecklas som person (och på så vis bli en än mer samhällsnyttig sådan).

Gustav Borsgård har uppmärksammat denna sammanblandning mellan det han kallar det ”lilla” demokratibegreppet och det ”stora” i avhandlingen Litteraturens mått (2021: 78–79). Han ser också det myckna talet om litteraturens demokratiska potential som en konsekvens av den av New Public Management styrda diskursens krav på mätbarhet och nytta. Den demokratiseringspotential man så ofta pekar på i olika styrdokument blir därmed bred och snuddar egentligen vid samma värden som tillskrivs till exempel begreppet bildning, men ”[d]emokrati- och värdegrundsarbete indikerar någon slags nytta i bemärkelsen att demokratiska människor antas bidra till ’ett gott samhälle’ medan bildning, enligt en klassisk förståelse av begreppet, inte utlovar någonting som på förhand går att avgöra eller bestämma” vilket gör att det förra begreppet föredras, menar Borsgård (2021: 74–75).

I ett av de stora läsfrämjandeprojekten Bokstart visar inspirationsmaterialet Läs tillsammans! På förskolan, biblioteket och i hemmet utgivet av Skolverket och Kulturrådet på vad ett sådant här projekt kan innebära rent konkret. Även i detta material ägnas stort utrymme åt att motivera läsning. Läsambassadören åren 2020–2021, Bagir Kwiek, har skrivit inledningen, där han talar om hur läsning öppnar världar, stimulerar fantasin och lär en att tänka, känna och uttryck sig fritt. ”Så öppna en bok och ge barnen hela världen! Ge dem din tid, så lovar jag att de kommer att ge tillbaka en värld fylld av värme, glädje och medmänsklighet!” (Kulturrådet & Skolverket 2022: 2–3), Även i Kwieks förord finns alltså ett löfte om en mer demokratisk värld genom läsning.

Bokstart, som bygger på en internationell förlaga, är en av de stora nationella satsningarna på läsfrämjande. Satsningen har regionala varianter och målsättningen är att vuxna i små barns närhet tidigt ska stimulera språkutveckling genom att ”prata, läsa, sjunga, rimma och ramsa med barnet” (Kulturrådet 2019: 11). I första hand har det varit ett så kallat family literacy-program som vänder sig till föräldrar genom till exempel hembesök av bibliotekarier, bokgåvor till nyfödda och samverkan med BVC, har också spridits till att involvera förskolor.

Den andra stora nationella satsningen under perioden är Läslyftet som däremot enbart riktar sig till förskola och skola och bygger på ett kollektivt lärande inom ett lärarlag. Läslyftet har likt Bokstart i de moduler som riktar sig till samma åldersgrupp (förskola) ett överordnat fokus på läs- och språkutveckling stryk, också i de delar som specifikt behandlar poesi eller skönlitteratur. I modulen ”Utforska textvärldar” handlar avsnittet ”Poesi och språklek” om poesi i förskolans kontext. Förskollärare får tips på hur poesi ”kan iscensättas i förskolan” och ”[a]tt aktivt arbeta med poesi ses som en väg in i skriftspråket” (Pramling 2018: 1). I avsnittet om högläsning inom modulen ”Läsa och berätta” är ett innehåll att få kännedom om hur ”högläsning av sakprosa och skönlitteratur för barn i förskolan kan genomföras för att leda till språkutveckling” (Pihlgren 2019). I Läslyftet betonas också att tillgång till litteratur av olika slag är nödvändigt för social rättvisa och att förskolan har ett kompensatoriskt uppdrag här. I ”Poesi och språklek” talar man för att vikten av att barn introduceras för poesi eftersom det är ”en konst- och kommunikationsform som annars tenderar att vara förbehållen vissa sociala grupper i samhället” (Pramling 2018: 1). Här sätts litteraturen i centrum och det är tillgången till litteratur som blir en samhällsfråga och inte tvärtom, att litteraturen ska bidra till det goda samhället. Liknande resonemang saknas i motsvarande modul om poesiläsning för grundskolan, där de litteraturvetenskapliga, språkdidaktiska och personliga värdena i stället fokuseras (se Boglind & Nordlund 2021: 2). Att Läslyftet framför allt mot de yngsta åldrarna lyfter fram dessa delar visar på det också finns utrymme för autoteliska värden av litteratur i ett utbildningssammanhang, även om de är ovanliga.

Lust och nytta

Vid sidan av argumentationen för den samhälleliga och individuella nyttan av litteraturläsning och läsfrämjande som diskuterats ovan så finns det också skrivningar som framhåller läslustens betydelse. Redan i Läsandets kultur 2012 kommenteras det man kallar det ”lätt instrumentella” anslaget för att motivera läsning och man betonar också att det finns andra värden:

Ur ett humanistiskt perspektiv eller ett bildningsperspektiv har läsning av litteratur ett värde i sig. Värdet ligger bl. a. i den estetiska upplevelsen av verket och de specifika erfarenheter som därigenom förmedlas. Värdet av detta är naturligtvis svårare att mäta men bör för den skull inte förringas. (Regeringen 2012: 31)

Man specificerar sedan med att det finns ”ett särskilt värde i att vara förtrogen med det litterära kulturarvet” (Regeringen 2012: 32). Här skrivs alltså också läsning som estetisk upplevelse fram. Samtidigt kan man även här notera att också den är kopplad till ett nyttoresonemang: ”För en djupare förståelse av dagens konstnärliga uttryck och samhällsutveckling i stort, är en kännedom om denna del av historien och kulturarvet av stor betydelse” (Regeringen 2012: 32). Att känna till historiska verk och att de inte ska falla i en kollektiv glömska framstår därmed också som viktigt för samhällsutvecklingen.

Argumentationen för estetisk läsning blir alltså också ofta motiverad med individens personliga utveckling, men i stället för att tala om att klara av sin utbildning som i föregående avsnitts exempel så talas det nu i stället om bildning. Som i propositionen Läsa för livet där regeringen skriver att: ”Genom att tidigt i livet ta del av litteratur och utveckla den egna kreativiteten stärks kunskaps- och bildningsnivån. Det är också en förutsättning för att människor ska växa och utvecklas även som vuxna.” (Regeringen 2013a: 7). Här motiveras vikten av stärkt läskunnighet och vilja att läsa hos unga med att det kommer att utveckla deras kreativitet vilket kommer att göra dem kunnigare och mer bildade. Det kommer också vara nödvändigt skriver man (”en förutsättning”) för deras utveckling. I nästa stycke betonas också att ”[l]itteratur och läsning har ett värde i sig genom att förmedla upplevelser och känslor. Litteraturen hjälper oss att förstå världen och oss själva” (ibid.). Här lyfts litteraturens egenvärde, men samtidigt betonas också dess förmåga att ”förmedla upplevelser och känslor” och att ”förstå världen och oss själva”, alltså de förmågor som man tidigare betonat skulle göra individen empatisk, förstående och självinsiktsfull. Även när läsning motiveras med vad som kan sägas vara autoteliska värden betonas alltså att de också är medel för en individuell och samhällelig utveckling i demokratins tjänst.

I kommittédirektivet Läsfrämjande insatser i och utanför skolan kommer ytterligare en variant av argumentationen. Även här betonar man bildningsperspektivet, och ser det som ett skäl till att främja lustläsning:

Genom läsningen får vi tillgång till den samtida kulturen och kulturarbete, till dagens debatt och historiens tankeströmningar. Ur ett humanistiskt perspektiv eller ett bildningsperspektiv har läsning av litteratur ett värde i sig. Därför är det även viktigt att betona lusten till läsning, som dessutom är nära sammanlänkad med läsförmåga och läsvanor. (Regeringen 2016: 2)

Avsnittet är intressant eftersom det först verkar argumentera för litteraturens egenvärde, men detta knyts samtidigt just till ett antal nya nyttiga förmågor: historiskt kunnande, kännedom om aktuella frågor och kultur, bildning. Detta verkar också associeras till just lustläsande, som att det är för att bli bildade som man känner lust inför läsning, eller att det man läser av lust också per definition är bildande. Detta är något som tidigare forskare pekat på skiljer dagens utredning från tidigare där man i högre grad betonade vad barn bör läsa och riskerna med ”’dåliga’ böcker och veckotidningar” (Carlsson 2012: 12; se även Hedemark & Jonsson 2021: 132). I styrdokumenten efter 2012 känns den här retoriken främst igen i den i tidigare avsnitt diskuterade dikotomin mellan digital läsning och kvalitetslitteratur, men i övrigt är man påtagligt försiktig med att ge rekommendationer om vilken typ av skönlitteratur som bör läsas.

Även när läsning motiveras med vad som kan sägas vara autoteliska värden betonas alltså att de också är medel för en individuell och samhällelig utveckling i demokratins tjänst.

Från detta görs kopplingen mellan läslust, läsförmåga och läsvanor som sammanlänkade på så sätt att ”lusten” blir en fråga om goda vanor som ska leda till en förmåga. En liknande formulering ser vi i skrivelsen Barns och unga läsning (2020) där man konstaterar:

Litteratur och läsning har också ett värde i sig. Läsförmåga är en förutsättning för att kunna finna nöje och rekreation i fritidsläsning av olika slag, och inte minst en förutsättning för att kunna förstå, tolka, och ta till sig skönlitteraturen som konstform. I det perspektivet är det viktigt att det finns tillgång till ett rikt utbud av kvalitetslitteratur. (Regeringen 2020: 4)

Läsningen för dess egen skull, det Juncker talar om som autoteliskt läsfrämjande, har alltså också ett utrymme i den politiska diskursen om litteraturens betydelse. Den får dock inte stå ensam utan blir ofta redan i samma mening relaterad till andra nyttor: individidens utveckling även på andra plan än enbart som läsare, till samhället och våra gemensamma skyldigheter att till exempel bevara ett kulturarv eller till att vi ska känna glädje för en handling för att den då utförs oftare vilket leder till bättre resultat.

I Bokstarts inspirationsmaterial återkommer också nyttoargumenten för läsning; det ska hjälpa barnen att utveckla sitt språk, tänkande och färdigheter inom andra områden exempelvis teknik, matematik och naturvetenskap. I broschyren läggs särskilt vikt vid att motivera vuxna att läsa för barn och att vägleda dem i hur de ska göra det (läsa med och inte för, samtala om det lästa, göra genomtänka val av texter och arbetssätt). Ofta länkas till Läslyftets moduler. Att ”[b]öcker kan underhålla” blir ett av skälen till läsning vid sidan av att de också kan ”ge mer kunskap om ett ämnesområde, skapa igenkänning – och mycket mera” (Skolverket & Kulturrådet 2022: 14). ”Läsglädje” talar man även här framför allt om i relation till att väcka intresse för att läsa mycket i ett avsnitt om att ”Involvera familjen”: ”Ökad kunskap om den tidiga läsningens betydelse kan ha effekt på familjers läsvanor. Visa och berätta för de vuxna i barnens närhet vad ni läser och hur ni inspireras av berättelserna. Låt läsglädjen smitta av sig” (Skolverket & Kulturrådet 2022: 24–25). Läsglädjen är alltså här, precis som i styrdokument, mer medel än mål.

I Läslyftets moduler riktade mot förskolan talas det också om vikten av läsande förebilder för att väcka läsintresse. Över huvud taget är betoningen på läslust stark i det här materialet och man betonar även vikten av läsning utifrån i första hand sådana skäl och inte de lärande. I delmodulen ”Högläsning” riktad mot förskolan skriver Ann S. Pihlgren att pedagogen i valet av skönlitteratur i första hand bör ”fundera på vilken dialog om innehåll, idéer och relationer som man vill att boken ska ge upphov till och vilka nya lekar och fortsatta samtalsämnen man vill att boken ska inspirera till. Det är betydligt viktigare än att fundera på vad barnen ska lära sig av läsningen.” Hon kommenterar att förskolepersonalens ofta ”pedagogiska skäl” vid bokval kan göra att de prioriterar ”böcker som anses vara nyttiga och utvecklande medan böcker som kan oroa eller utmana undviks” men att det är synd eftersom barnen behöver möta texter som får dem att ”tänka, känna och bearbeta” (Pihlgren 2019: 10).

Läsglädjen är alltså här, precis som i styrdokument, mer medel än mål.

Här beaktar alltså Läslyftsmodulen också att litteraturen är komplex och att det som driver oss som läsare inte bara är att lära oss saker och att utvecklas. Litteraturen är också, som några av medlemmarna i Läsdelegationen också påtalade i betänkandet ”tröst och kampvilja” och ”underhållande, kul, läskig mystisk och äckligt” [sic] (Regeringen 2018a: 22). Här skiljer sig förskolan från skolan där den instrumentella synen är betydligt starkare och där även en modul som den om att stimulera läsintresse inleds med att: “Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa förutsättningar för elevernas möjligheter att utvecklas språkligt” (Hultgren & Johansson 2022: 1). I läsfrämjandet riktat mot de yngsta finns det, inte helt oväntat, en mer autotelisk syn på litteraturläsning än i grundskolan där kraven på lärande är större vilket kan relateras till Thavenius beskrivning av skolvärldens dikotomisering mellan lek och lärande och hur den marginaliserar estetiska och praktiska kunskaper (Thavenius 2004: 69).

Slutdiskussion

I den här artikeln har vi velat peka på sambandet mellan hur man i policydokument kopplade till läsfrämjande formulerar problem och lösningar, underliggande föreställningar om läsning och läsare, samt de aktiviteter som sedan realiseras i olika läsfrämjandeprojekt så som Bokstart och Läslyftet. Genom att fokusera på ett större material har vi kunnat peka framför allt på gemensamma diskurser och rörelsen mellan olika styrdokument och mellan styrdokument och de förslag till en praktik som ges i olika läsfrämjandeprojekt. Vi kan konstatera att svensk läsfrämjandepolitik under det senaste dryga decenniet – trots ambitionen att genom omfattande utredningar identifiera framtida utvecklingstendenser och föreslå insatser för att stärka litteraturens och läsningens ställning i ljuset av denna utveckling – ganska tydligt ansluter sig till en lång tradition av föreställningar och värderingar rörande läsningens värden och nytta. Problem med läsning relateras kontinuerligt till utveckling av ny teknik, och ett fasthållande av det traditionella bokläsandet blir det som lösningar och åtgärdsförslag samlas kring. Tillgång till kvalitetslitteratur görs till något av en universallösning när kvalitet blir det begrepp under vilket alla, såväl estetiska som instrumentella strävanden med läsning samlas. Hedemark och Jonsson (2021: 131) menar visserligen att det i dag inte är läsning av en viss sorts litteratur som ses som centrala i policydokumenten utan läsvanorna, det vill säga hur mycket man läser. I förlängningen är det dock ändå så att läsning av rätt sorts texter – kvalitetslitteratur – är vad som anses kunna förändra dessa läsvanor i rätt riktning.

Problem med läsning relateras kontinuerligt till utveckling av ny teknik, och ett fasthållande av det traditionella bokläsandet blir det som lösningar och åtgärdsförslag samlas kring. 

Vår analys påvisar hur politiska dokument för läsfrämjande förmedlar en viss typ av argument om läsning och läsare. Genom att dessa reproduceras i skrifter som bygger på varandra och förs vidare till åtgärder och projektplaner framskrivs en viss sanning om värdet av läsning. Utifrån styrdokumenten kan den förstås som att läsning genom att bidra till språkutveckling, reflekterande och empatisk förmåga hos individen i förlängningen är en demokrativärnande aktivitet. Läsning är en förutsättning för att individen ska kunna tillgodogöra sig utbildning och bli gångbar på arbetsmarknaden, informera sig och delta i samhällsfrågor och därmed ta sitt ansvar som samhällsmedborgare.

Påtagligt i denna diskurs är att även om ökad läsning skrivs fram som avgörande för samhället, så är det inte huvudsakligen på samhällsnivå som problemet formuleras eller åtgärder föreslås. I stället är det den enskilda individen som genom ökad läsning ska utveckla sina förmågor och personliga egenskaper och därmed bidra till ett bättre samhälle. Det är väldigt höga anspråk som läggs både på personer och på själva litteraturen. Detta kan jämföras med Balling och Vestergaards iakttagelse om att läsfrämjande gärna ska kunna uppfylla många mål på en gång; inte bara ökad läskompetens utan gärna också minskad social utsatthet (Balling & Vestergaard 2022: 287). Potentiellt kan litteraturen bidra till det mesta, samtidigt som läsning i sig, i sin egen rätt, inte kan vara skäl nog för kampanjer och insatser.

Det är visserligen inte konstigt att politiska dokument, som ska argumentera för en viss skattefinansierad åtgärd, främst betonar samhällsnyttan av sådana, men det är likväl intressant att se hur denna argumentation förhåller sig till de ibland motstridiga synsätt på litteratur och litteraturläsning som de två sektorerna man vänder sig till förmedlar. Läsningens egenvärde framhålls i enlighet med den retorik som i någon mån är norm när man talar om litteratur och kultur. Att läsa för nöjes skull och av lust är den ädla formen av läsning, men åtgärder som fokuserar på att främja läslust, där den personliga upplevelsen och den inre motivationen är viktiga faktorer, är sällsynta i materialet. I allt väsentligt är det att läsa rätt, och det instrumentella värde som den rätta läsningen kan ge, som är dominanten i styrdokumenten och även i de projekt och satsningar som dessa leder till. Även om läsfrämjande sker både inom kultursektorn och utbildningssektorn, så är det utbildningssektorns kulturbegrepp som segrar. När läsningen och det läsfrämjande som ska stimulera läsning, främst handlar om nytta blir även läslusten något instrumentellt. Den är något som behövs främst för att vi ska få goda vanor och underhålla vår läsförmåga. Det gör också att läsning och läslust enbart blir positivt associerade, och att man därmed missar en stor del av vad som driver en läsare. Läsning blir, liksom demokratibegreppet i sig, en arena där nästan vilka positiva värden eller förhoppningar om framtidens medborgare som helst kan appliceras.

Att läsa för nöjes skull och av lust är den ädla formen av läsning, men åtgärder som fokuserar på att främja läslust, där den personliga upplevelsen och den inre motivationen är viktiga faktorer, är sällsynta i materialet.

Denna tendens, att läsning och läslust tillskrivs en nyttofunktion menar även Hedemark & Jonsson (2021: 128) är utmärkande för den politiska diskussionen om läsning. Som vår studie visar får detta också en praktisk konsekvens i de aktiviteter som planeras i de konkreta läsfrämjandeprojekten. Det är mycket möjligt att nytto- och demokratiaspekten främst lyfts fram för att de är retoriskt framgångsrika i ett kulturpolitiskt perspektiv. Ytterligare en aspekt är, som till exempel Andersson (2020: 122) påpekar, att det som är mätbart (läsförmåga snarare än läslust) får större uppmärksamhet eftersom det går att utvärdera. Detta kan dock få konsekvenser för vilken litteraturundervisning och litteraturpedagogik som blir möjlig. Om läsning främst är ett redskap för att lära sig något annat kommer det att premiera en viss typ av läsundervisning jämfört med om det har ett egenvärde, och om litteraturen ska göra oss till goda människor kommer det förorda vissa litteraturval framför andra. Riving (2022: 258) ger intressanta exempel på det när hon visar hur fantasin trängts bort ur läsundervisning och läsfrämjandeinsatser och hur det därmed också negligerat drivkrafter för läsning som ”gåtfullhet, osäkerhet, öppenhet, nyfikenhet”, eller som Läsdelegationens medlem påminde om: ”att vi också läser för att äcklas eller blir rädda” (Regeringen 2018a: 22).

Sammanfattningsvis kan man säga att den övergripande diskursen i samtidens styrdokument om läsfrämjande huvudsakligen är instrumentell, i bemärkelsen att de främst betonar läsningens nyttoaspekter, trots ambitioner att även lyfta fram mer autoteliska värden. Det motiverar onekligen läsfrämjandesatsningar på samhällsnivå, men frågan som återstår att ställa är om de motiverar den enskilda individen till läsning.