Gå direkt till innehållet

Mellan didaktik och estetik – om skönlitterärt läsfrämjande i ett litteraturdidaktiskt perspektiv

Inledning

Didaktik är ett begrepp som alltid har med undervisning att göra, men som kan betyda många olika saker. I den anglosaxiska världen har det till exempel en helt annan innebörd än i den nordeuropeiska, vilket kan leda till fundamentala missförstånd. I USA och England har didactics en mästrande, uppläxande laddning i undervisningskontexten medan det i Holland, Tyskland och de skandinaviska länderna tvärtom har en inlyssnande, jämlik och dialogisk betydelse där elevernas egna tankar och känslor spelar en stor roll i undervisningen och hur denna utformas (Kroksmark, 1989). Inom litteraturdidaktiken, som är mitt forskningsområde, tas utgångspunkten från det senare synsättet och det är från det perspektivet den här artikeln kommer att utgå. 

Men innan vi går vidare behöver ytterligare en betydelse av didaktik behandlas, inte minst med tanke på artikelrubriken som indikerar en spänning eller motsättning mellan begreppen didaktik och estetik. Inom den del av litteraturdidaktiken som ägnar sig åt litteraturundervisning i skolan finns vanligen inte denna spänning. Tvärtom utgör det estetiska uttrycket, tillsammans med den fiktionella förutsättningen, det centrala byggmaterialet i det som gör skönlitteraturen unik – och lärorik. Detta är vad som skiljer skönlitteraturen från allt annat som eleverna läser under skoldagen, som till största del är faktatexter och instruktioner av olika slag (Vinterek med flera, 2020; Lundström & Svensson, 2018). Att en stark inlevelse i konstnärligt författade fiktionsberättelser kan ge djupare och mer tankeomvälvande kunskaper om samhället, förståelse för sig själv och andra på ett sätt som inte faktatexter kan var en av huvudpoängerna redan i Aristoteles poetik (Aristoteles, 1994). Det är bland annat därför mycket viktigt att skilja på dessa texttyper och hur vi läser dem. I allt inspirerande, läsfrämjande och undervisande arbete med skönlitterär läsning behöver bibliotekarier och lärare lyfta fram fiktionen som själva förutsättningen för att det Aristoteles pekar på ska kunna inträffa, och att detta är något alldeles fantastiskt. Jag återkommer till det längre fram. 

Ett mycket tänkvärt och kärnfullt inlägg i debatten, som ständigt citerats sedan dess, gjordes av Lennart Hellsing i och med passagen: ”All pedagogisk konst är dålig konst, och all bra konst är pedagogisk.”

Den uppdelning som åsyftas i rubriken har alltså inte sin bakgrund i litteraturdidaktiken. Den kommer ifrån barn- och ungdomslitteraturforskningen, där den alltjämt används. Didaktik betyder i det sammanhanget, kortfattat uttryckt, moraliskt (och religiöst) fostrande (se till exempel Kåreland, 2021). Alltsedan medeltidens jungfruspeglar (Paulin, 2013) med levnadsråd till dygdiga adelsfröknar, via den illustrerade lutherskt präglade utgåvan av Aisopos fabler (1604) och den religiösa barn- och ungdomslitteraturen som dominerar genom 1700-talet hela vägen in i folkskolans läseböcker, var huvudlinjen i den inhemska barn- och ungdomslitteraturen (trots vissa importerade undantag som Pelle Snusk och Alice i Underlandet) utan tvekan den sedelärande (Kåreland, 2021). Det är alltså den sortens fostrande litteratur som inom forskningsfältet benämnts didaktisk eller pedagogisk. Ellen Keys välkända upprop för en estetisk barnkultur i Barnets århundrade, det vill säga 1900-talet, ska således förstås som en reaktion mot allt detta (Key, 1900). Det är ingen tvekan om att utvecklingen inom barn- och ungdomslitteraturen tydligt gick åt det hållet, på lite olika sätt, under hela seklet (och i någon mån redan under det sena 1800-talet, exempelvis i form av de fint illustrerade utgåvorna av serien Svenska sagor och sägner som kom ut då, med bilder av Carl Larsson, Jenny Nyström och Elsa Beskow). Key betonade att barn behöver det vackra, det kreativa och utrymme för egna tolkningar för att utvecklas som tänkande, empatiska och självständiga individer. Tukt, pekpinnar och uppsträckning leder inte dit menade Key – och det är en synnerligen relevant och aktuell hållning för alla läsfrämjare. 

Två barn sitter på rad och skriver vid sina skolbänkar i ett klassrum. I bakgrunden skymtar en lärare.
Klassrum med elever och lärare 1964, fotograf Åke V Larsson Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY-NC-ND 4.0.)

Förhållandet mellan det didaktiska, i den moralpedagogiska betydelsen, och det konstnärliga diskuterades flitigt under hela 1900-talet. Ett mycket tänkvärt och kärnfullt inlägg i debatten, som ständigt citerats sedan dess, gjordes av Lennart Hellsing i och med passagen: ”All pedagogisk konst är dålig konst, och all bra konst är pedagogisk.” (Hellsing, 1963, s. 25f.). Det perspektivet, att det är självklart att barn och unga lär sig och utvecklas mycket mer av det konstnärliga och inlevelsefulla än av övertydliga moraliska pekpinnar, är viktigt att ha med sig i vår tids skolpolitik som ständigt tycks betona faktakunskaper, nytta och mätbarhet. Det senare har inte minst påverkat skolans läroplaner för grundskolan, som efter 2011 har behandlat skönlitteraturen som något perifert och inte alls lika viktigt och konkret nyttigt som faktatexter och språkvetenskap (se till exempel Ask, 2012; Erixon & Löfgren, 2018). Denna inriktning har tillsammans med bedömnings- och mätbarhetshetsen, den så begränsande målstyrningen och genrepedagogiken fått negativa följder för skönlitteraturläsningen i skolan (Bornemark 2018; Nordberg 2020, 2021). Som en motvikt mot denna dystra utveckling har skol- och folkbibliotekarier en avgörande roll att spela genom att lyfta skönlitteraturens fantastiska potential och att uppmuntra till och iscensätta boksamtal. 

Teorier om litteraturläsning

Som redan framgått är uppdelningen mellan estetik/fiktion och lärande inte alls meningsfull, utan snarast paradoxal i litteraturdidaktisk mening. Som nämnts är det enligt de flesta litteraturdidaktiker just det fiktionella och estetiska som är själva förutsättningen för det personlighetsutvecklande, omvärldsorienterade och empatiska lärande som skönlitteraturläsning kan innebära. Det lärande som en estetisk läsning leder till kan inte uppnås vare sig med faktatexter eller moralkakor. Den estetiska läsningen kräver nämligen att läsaren själv skapar mening i det lästa genom ett inlevelsefullt och transformativt samspel med den litterära berättelsen, dikten eller dramat (Rosenblatt, 2002). Detta sätt att läsa står i rakt motsatt position till den efferenta läsningen där läsarens egen person, känslor eller erfarenheter inte spelar in alls i läsningen, utan där hela syftet är att ta med sig informationen från till exempel en medicinsk rapport eller en bruksanvisning. Louise Rosenblatt, som myntat dessa begrepp och som är en portalfigur inom all receptionsteori och litteraturdidaktik, har med utgångspunkt i sin teoretiska diskussion om den transformativa meningsskapandeprocessen betonat att det är den estetiska läsningen som litteraturundervisningen behöver utgå ifrån för att lära barn och unga att bli utvecklade litteraturläsare – och i förlängningen vidsynta och demokratiska människor (Rosenblatt, 2002). Vilken lärdom är viktigare än just den? 

Min uppfattning är att den inlevelsefulla läsningen får alldeles för lite utrymme i den fakta- och nyttighetsinriktade skolan. I detta sammanhang kan bibliotekarier spela en central roll i arbetet med att motverka denna oroväckande tendens.

Texten påverkar läsaren, men också tvärtom. Rosenblatt menar, när hon drar resonemanget till sin spets, att det är varje individuell läsare som i sin läsprocess skapar det litterära verket. Ingen läsare, inget verk. Att det synsättet innebär en grund för intressanta boksamtal där olika läsupplevelser får mötas, fördjupas, diskuteras, är uppenbart. Inom skönlitteraturens värld är det inte bara okej att tycka och tänka olika – det är just det som gör det så intressant och fascinerande. Litterära texter, där väldigt olika tolkningar kan ha legitimitet, kan beskrivas som “böjliga” (Pettersson, 2002). Att den sortens läsning både är rolig och lärorik vet alla som ingått i en levande bokcirkelmiljö. Trots detta väljer många lärare bort boksamtal i sina klasser för att de inte har tid eller för att det är svårt att bedöma. Att inte skönlitterära boksamtal skrivs fram tydligt som en grundbult i arbetet med litteratur och läsning i grundskolans läroplan (se Skolverket, 2023) är och förblir obegripligt för mig. 

Vikten av att fokusera på den personliga läsningen, inlevelsen och de känslor som läsningen väcker har på senare tid blivit alltmer uppmärksammad också vid de litteraturvetenskapliga institutionerna, inte bara inom litteraturdidaktiken. Litteraturvetaren Rita Felski har i flera böcker lyft fram affektiv läsning under de senaste femton åren och påtalat den utvecklande potentialen i det sättet att läsa, både för den individuella läsaren och som grund för seminariesamtal och analys (Felski, 2008, 2015, 2020), liksom filosofen Martha Nussbaum före henne (Nussbaum, 1990, 2010). Litteraturdidaktikern Judith Langer har i sin modell över hur läsare skapar föreställningsvärldar betonat just inlevelsen, att ta sig in i fiktionsvärlden och röra sig där, som själva grundförutsättningen för en utvecklande läsning. Denna inlevelse är densamma som Aristoteles lyfte fram som avgörande, och som svenska forskare som Anders Öhman, Örjan Torell och jag själv ständigt återkommer till som en central del i den skönlitterära läsprocessen (Öhman, 2015; Torell, 2002; Nordberg, 2020). Min uppfattning är att den inlevelsefulla läsningen får alldeles för lite utrymme i den fakta- och nyttighetsinriktade skolan. I detta sammanhang kan bibliotekarier spela en central roll i arbetet med att motverka denna oroväckande tendens.

En bibliotekarie står framför två unga besökare och läser på baksidan av en bok som hon håller i.
Foto: Rickard Grönkvist, Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY-NC-SA 4.0.)

Men, den potential för utveckling genom litteraturläsning som nämnts ovan ligger inte bara i den egna inlevelsen och engagemanget – även om det är grundfundamentet. En utvecklad litteraturläsare kan också backa ut ur fiktionsvärldarna och reflektera över det som pågår där och sätta det i relation till det omgivande samhället, både lokalt och globalt, till sitt eget liv och till situationer och dilemman som människor som påminner om en själv – eller som är helt olika – står inför. Både Langer (2017) och Torell (2002) betonar betydelsen av att arbeta med detta i litteraturundervisningen och har beskrivit hur inlevelsen och omvärldsorienteringen samspelar med och förutsätter varandra. Jag har själv formulerat en analysmodell för vad som krävs av en utvecklad litteraturläsare, som är ett slags koncentrat av Langers och Torells teorier och som också innehåller huvudlinjer hos andra läsforskare:

  1. En grundläggande förmåga att läsa och förstå fiktionstext, vilket också innebär en förståelse för den fiktionella textens egenart. 
  2. En förmåga att som läsare känna inlevelse i de fiktiva världarna och identifiera sig med textens karaktärer med utgångspunkt i sin egen person och sina närmaste. 
  3. En förmåga att höja blicken och göra reflektioner mot allmänmänskliga situationer och känslolägen samt kopplingar till andra fiktionsberättelser utan att kontakten med texten förloras. Det vill säga: att anlägga ett metaperspektiv i samband med fiktions-läsning.
  4. En förmåga att utifrån ett metaperspektiv på sin litterära läsning medvetet kunna resonera kring hur denna påverkar den egna personen, bl.a. i termer av personlig utveckling.

(Nordberg, 2017, s. 49).

I modellen framgår de centrala stegen i vad som kan kallas litterär kompetens. Detta är ett mycket komplext och omdebatterat begrepp där bland annat läsarens och textens olika roller diskuterats intensivt inom det receptionsteoretiska fältet. Som visats håller Rosenblatt läsaren som den absolut viktigaste personen i en läsakt. Andra litteraturvetare och receptionsteoretiker lyfter i stället fram att textens autonomi, författarens intentioner och förväntningar samt att litterära konventioner avgör vilka läsningar som är möjliga och mest korrekta (Culler, 1875; Eco, 2008; Iser, 1978). 

Litterär identitet kan kort förklaras med attityden: att se sig själv som en litteraturläsande person.

Den diskussionen lämnar vi därhän och fortsätter i stället att fokusera på den grupp av ovana litteraturläsare som vi möter både i skolan och på folkbiblioteken. I det sammanhanget råder ingen tvekan om att vi måste börja med punkterna 1 och 2 i modellen, för att sedan kunna komma till 3 och möjligen även 4. När det gäller den fjärde punkten har jag utvecklat ett begrepp för att kunna diskutera denna medvetenhet om skönlitteraturens potential och ett metaperspektiv på litteraturläsning. Jag har kallat det litterär identitet (Nordberg, 2017, 2019, 2020) och jag ser det som något att sträva efter i allt läsfrämjande arbete. Litterär identitet kan kort förklaras med attityden: att se sig själv som en litteraturläsande person. För att kunna göra detta på ett grundat sätt behövs en medvetenhet om skönlitteraturens speciella egenskaper och om att tolkning, diskussion och bearbetning av fiktionsberättelser och dikter är väsensskilt från allt annat skolarbete och kunskapsinhämtning. Att en läst roman, dikt eller novell i diskussioner visar sig inrymma många olika lager, nivåer och tolkningsperspektiv kan genom lärares och bibliotekariers vägledning tydliggöra litteraturens stora potential att säga något väsentligt om verkligheten, om det mänskliga och om oss själva på ett annat sätt än instruerande och/eller argumenterande sakprosa. Litteraturen väcker frågor och gör, när det fungerar som allra bäst, att de stora frågorna blir möjliga att förstå och tränga in i inifrån och utifrån många olika perspektiv samtidigt. De blir därmed också möjliga att samtala om på ett djupare vis än om eleverna utgår från en lärobok, som på ett mer endimensionellt sätt förklarar ett skeende. Jag har sett många exempel i min egen forskning där unga människor redogör för en insikt om hur den fiktionella berättelsen fördjupar deras förståelse för komplexa skeenden i historien, eller i den pågående verkligheten, vilket jag ska ge exempel på i nästa avsnitt. 

När läsare har nått denna insikt har de också per automatik brutit igenom muren av svaga nyttighetsargument för litteraturläsning, argument som närmast har motsatt effekt på nästan alla: att lära sig nya ord, att lära sig om hur det var förr eller att bli bättre i andra skolämnen. Allt detta är givetvis sant. Men det är inte dessa argument som vi läsfrämjare ska luta oss emot. Läsglädjen och lusten måste komma inifrån, genom och i bejakandet och medvetandegörandet av de processer som jag beskrivit ovan, där just fiktionen och estetiken utgör premissen för den tankeutveckling som faktiskt saknar motstycke. Då kan också på sikt den litterära identiteten växa fram. Jag menar att det är just detta varje litteraturlärare och bibliotekarie ska sträva efter – och själva resan är verkligen mödan värd. För även om vägen dit kan vara lång så kommer den också garanterat att vara rolig, spännande och utvecklande om vi lämnar nyttighetsargumenten därhän och fokuserar på skönlitteraturens unika potential för tankeutveckling och fördjupning.

Det empiriska perspektivet

Den teoretiska introduktion som gavs ovan är just teoretisk. Den gren av läsforskningen som benämns empirisk läsforskning fokuserar inte på teorier om hur litteraturläsning fungerar, eller borde fungera, utan på läspraktik. Inom det empiriska forskningsfältet har ofta ganska skarp kritik mot receptionsteoretiska resonemang framförts, varav några argument tangerats ovan rörande litterära texters responsförberedande strukturer (jämför Tengberg, 2011, s. 123ff.), förväntade läsare och idealläsare. Men empirikerna har också kritiserat de mer läsarorienterade grenarna på det receptionsteoretiska trädet för att vara akademiska konstruktioner utan kontakt med verkliga läsare, när forskare som Rosenblatt (2002) och Nussbaum (2010) lyft fram att litteraturläsning skapar, eller har potentialen att skapa, empatiska och demokratiska människor. För att kunna säga något substantiellt om detta måste stora grupper vanliga läsare undersökas, och teorierna inte bara bygga på resonemang av redan övertygade och välutbildade läsare menar empirikerna (Bortolussi & Dixon, 2002). De har även formulerat kritik mot litteraturdidaktiska forskare som använt sig av etnografiska metoder och därigenom kommit nära både lärare och läsare, och därefter fört över en idealiserad bild av läsning och undervisning om skönlitteratur i linje med vad forskaren redan ansåg från början (jämför Nordberg, 2017). Empirikerna vill alltså i stället ta reda på hur verkliga läsare, ”ordinary readers” (Miall, 2006), faktiskt läser. Detta bör enligt det synsättet göras så teoretiskt opåverkat och direkt som möjligt, utifrån en gedigen datainsamling. 

I min egen forskning har jag följt flera omfattande läsprojekt med ingången att kombinera det empiriska förhållningssättet med receptionsteoretiska och litteraturdidaktiska perspektiv. I flera av studierna har jag haft ansatsen att utifrån en bred empirisk grund diskutera etablerade teorier om vad litteraturläsning och boksamtal kan innebära och utveckla, inte minst hos vanliga, icke-akademiska läsare (se till exempel Nordberg 2019, 2022a, 2022b). Projekten har designats som läsecirklar där en gemensam läsning av en stark fiktionsberättelse genomförts på det sätt läraren eller bibliotekarien själv bestämt i samspel med gruppen. Därefter har samtalen utgått från läsarnas egna tankar om det lästa, utan på förhand bestämda eller kontrollerande frågor (jämför Chambers, 2014). Modellen är benämnd bokcirkelmodellen och har bland annat använts i projekten Berättelser som förändrar, Idrott och läsning och i det sedan 2019 pågående Alla läser! (Nordberg, 2019, 2021, 2022a, 2022b). (I läsomgången 2023 i projektet Alla läser! 2023 lästes poesi enligt samma upplägg.) Sammantaget handlar det om uppemot 40 000 barn och ungdomar som deltagit i de olika läsomgångarna. 

En ung kille läser på baksidan av en bok.
Foto: Rickard Grönkvist, Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY-NC-SA 4.0.)

Den tydligaste tendensen i alla dessa lässammanhang är att deltagarna i läsecirklarna, som ofta kan beskrivas som ovana litteraturläsare inte minst av dem själva, efter arbetet med läsning och öppna samtal kan berätta om sina läsupplevelser och om hur dessa har satt i gång deras tankar på sätt som krokar i och leder vidare till den värld som omger dem. På frågor om vilka ämnen boken aktualiserar och vilka frågor den väcker (budskap) har ännu fler av deltagarna tydligt kunnat lyfta blicken, ut ur fiktionen till det omvärldsorienterade. Cirkeldeltagarna kan också ofta relatera sin egen person och sitt eget liv till framtiden och omvärldens utmaningar. Och det här handlar inte om enstaka läsare. Återkommande har i de undersökta läsargrupperna cirka 75 procent av informanterna givit uttryck för sådana resonemang i digitala enkäter (Nordberg 2022a, 2022b). Samma deltagargrupper har i enkäter som genomförts innan litteraturläsningen påbörjats inte uttryckt sig alls på samma sätt om skönlitteratur eller dess potential. Det tycks ha hänt något avgörande genom att bara sätta i gång gemensam läsning och samtal på det här sättet. Det visar inte bara de projekt som jag har följt. Andra studier från de senaste åren visar liknande och för litteraturläsningens och boksamtalens möjligheter lika positiva resultat (se till exempel Bergmark & Viklund, 2020; Bradling, 2020).

I den analysmodell som presenterats tidigare i texten visar resultaten av studierna som sammanfattats ovan att merparten av läsarna visat de förmågor som beskrivs i punkt 2 och 3, och indirekt även i punkt 1. De har kunnat leva sig in i fiktionsvärlden och identifierat sig med de karaktärer och situationer som finns där. Läsarna har också kunnat backa ur sin läsupplevelse och därmed skapat en analytisk distans till det lästa. De har reflekterat över det lästa i förhållande till sig själva och den omgivande verkligheten och visat en förståelse för hur fiktionen kan ge perspektiv på verkligheten (Nordberg 2022a; 2022b).

Punkt 4 i modellen är den svåraste att uppnå, och den motsvarar i stor utsträckning det som jag i det föregående benämnt som litterär identitet. Litterär identitet handlar om en fördjupad insikt om vad litteraturläsning kan göra med sättet att förstå sig själv och världen. Litteraturläsare som formulerar sig i den riktningen är, som tidigare nämnts, klara över att det starka deltagandet i fiktionen, den starka läsupplevelsen, innebär en djupare form av kunskap. Här följer två exempel från elever som läst Lina Stoltz På natten är allt sant respektive Markus Zusaks Boktjuven. Det första exemplet är hämtat från en intervju med högstadieelever. Stoltz roman handlar om en afrosvensk kille och en svensk tjej som tillhör olika gäng och som mot alla odds upplever en stark kärlekshistoria under ett sommarlov. Elevernas namn är fingerade. 

Olle: Om ni skulle ha läst en faktatext om grupperingar eller rasism, skulle ni fått samma engagemang eller inlevelse och diskussioner runt ämnet än om ni läste en sån här skönlitterär bok?

Josefin: Alltså nu förknippas det mycket med känslor och så deras liv och så förknippas det mycket hur, alltså hur dom har det när dom har det så här och alltså, i en [Olle: Mm] med rasism. Det känns som att när det handlar om andra människor att man kan mera liksom, men jag kan mera förstå mig på hur det är. I faktatext står det bara: Det är så här. Men när det gäller böcker och så då kan man förstå, okej, så här känner en annan människa, då kan man mer ta upp det på ett annat sätt.

Malin: Det är mer mänskligt så det blir lättare att ta emot.

Flera: Ja exakt.

Lea: Och man förstår, alltså det blir mer mottagligt för att även om jag kanske inte blivit utsatt för rasism så kan man koppla det till andra saker som har hänt i ens liv. Så att det blir mer liksom att du förstår på ett helt annat sätt än om du bara hade läst: Aa det är såhära, det finns motsättningar i grupper, men nu fick man liksom en inblick i hur de motsättningarna kan vara mellan olika grupper.

Olle: Ja.

Josefin: Och att det alltså finns på riktigt, jag tror att faktatext så tror man alltså ok det är så här, men att man får se att det finns på riktigt, då förstår man liksom ok att det är här på riktigt liksom, det kan man förstå på ett annat sätt.

(Nordberg 2022b, s. 170).

Det eleverna lyfter fram i samtalet är att engagemanget i fiktionsberättelsen gör att det komplexa området rasism kan upplevas på djupet, inifrån. Därigenom uppfattas detta som mer verkligt och förståeligt via fiktionen, genom den speciella inlevelse som också innebär inlevelse i livsöden helt annorlunda än det egna, än faktabaserade redogörelser. Det andra exemplet kommer från en elev som läst Zusaks berättelse om flickan Liesels dramatiska upplevelser i den etniska rensningen i Nazityskland:

Jag kan väl känna igen många olika känslor och karaktärsdrag. Som att ha en passion för någonting, vilket Liesel har för att läsa. Men många sidor är främmande också, särskilt när det är slagsmål och mycket fysiskt bråk. Det har jag aldrig sett eller deltagit i. Jag har fått väldigt mycket nya tankar om andra världskriget och nasizmen, vilket är hemskt. Men när något beskrivs på ett personligt sätt blir det mer verkligt än att läsa det i faktaböcker. Jag kan väl samtidigt se många likheter, speciellt med den här nasizista demostraionen som var i göteborg i samband med vår avslutning på detta projekt. Nasizmen lever fortfarande kvar i Sverige och världen och det är hemskt.

(Nordberg, 2019, s. 91f.).

Som framgår finns både inlevelsen och det reflekterande, omvärldsorienterade med i elevens resonemang. Men det finns också här en passage där fiktionens sätt att bjuda in till just inlevelse och engagemang, som gör det ”mer verkligt än att läsa om det i faktaböcker”, beskrivs. Detta är en upplevelse som återkommer i hela det stora forskningsmaterial jag samlat in av unga läsares reflektioner om läsning och boksamtal, och jag tror att vi ska hugga tag i just detta i vårt arbete med skönlitterärt läsfrämjande. Som ni redan har noterat är själva villkoret för att detta ska kunna ske skönlitteraturens förening av det fiktionella och det konstnärligt estetiska.

Avslutning 

Det går att sammanfatta det väsentliga i artikeln i väldigt korta ordalag. Litteraturläsningen och skönlitteraturens fiktionella och estetiska förutsättning behöver lyftas i sin egen rätt i allt läsfrämjande arbete. Det är det som är saken, styrkan, trumfen – inte en svaghet som behöver förklaras bort. Det är inlevelsen i fiktionen som leder till den djupare förståelsen av livet och världen. Detta visar tydligt en lång rad vetenskapliga undersökningar av läsande barn och unga, som får tänka och samtala kring det lästa på ett öppet sätt där deras egna tankar lyfts upp, synliggörs och utgör grunden för samtalen (se till exempel Bergmark & Viklund, 2020; Bradling, 2020; Langer 2017; Nordberg, 2019, 2022a, 2022b). Skolinspektionens kvalitetsgranskning av det läsfrämjande arbetet i grundskolan visar att eleverna inte får samtala tillräckligt mycket om sin läsning (Skolinspektionen, 2022). Så, min uppmaning till alla som arbetar med läsfrämjande lyder: Lägg undan de direkta nyttighetsperspektiven och bejaka i stället bredden, empatin, självmedvetenheten och den mer långsiktiga, och på djupet långt mer lärorika, process som varje skönlitterär läsupplevelse och varje boksamtal innebär för den reflekterande läsaren och engagerade samtalsdeltagaren. Detta är dock inte alltid helt lätt att förklara och sälja in till en ovan läsare. Det bästa, och enklaste, är i stället att starta en bokcirkel. Då kommer alla som deltar aktivt i samtalet att förstå allt det här själva. 

Diskussionsfrågor

  • Hur kan bibliotekarier och andra som arbetar på folkbibliotek främja öppna och nyfikna skönlitterära boksamtal i olika grupper av läsare?
  • Hur kan bibliotekarier lyfta inlevelsen och den affektiva läsningen som grundläggande faktorer för att bli en bra litteraturläsare?
  • Hur kan skol- och även folkbibliotekarier arbeta för att nå fram med det ovanstående till lärare och elever i en nyttighetspräglad och bedömningsinriktad skola?
  • Hur kan bibliotekarier arbeta med, och främja, att de som kommer till oss utvecklar en litterär identitet?

Olle Nordberg är universitetslektor i svenskämnesdidaktik, med särskild inriktning mot litteraturdidaktik vid Uppsala universitet. Nordberg har i sin forskning ofta kombinerat större empiriska läsundersökningar med litteraturdidaktiska perspektiv. Han har också en lång erfarenhet som svensklärare i gymnasieskolan.

Foto: Maja Nordberg (c)

Varför har du intresserat dig för just detta forskningsområde?
– Jag har intresserat mig för detta område främst för att jag under en så lång tid fått uppleva skönlitteraturens potential att utveckla människors tankevärldar, både som lärare och läsforskare. Samtidigt har jag noterat ett allt mer framträdande nyttighetstänkande, präglat av mätbarhet och begränsande av litteraturarbetet, som leder bort från dess kärna. Det behövs massor av forskning som är inriktad på litterärt läsande istället för teknisk avkodning och det efferenta läsfokus som dominerat alldeles för länge.

Vilket är ditt bästa lästips för den som vill fördjupa sig mer i ämnet?
– Mina bästa lästips är Aiden Chambers Böcker inom och omkring oss, Judith Langers Litterära föreställningsvärldar och Litteratursamtalets pedagogik av Ulrika Bergmark och Sara Viklund. Jag kan också nämna min egen bok Litteraturdidaktik: teori, praktik, relevans, potential där forskningsområdet introduceras och många praktiska exempel och tips finns om hur man kan arbeta med litteratur i skolan.

Referenser

Aristoteles (1994). Om diktkonsten. Stockholm: Alfabeta.

Ask, S. (2012). Språkämnet svenska: ämnesdidaktik för svensklärare. Lund: Studentlitteratur.

Bergmark, U. & Viklund, S. (2020). Litteratursamtalets pedagogik: relationer, lärande och utveckling. Malmö: Gleerups. 

Bornemark, J. (2018). Det omätbaras renässans: En uppgörelse med pedanternas världsherravälde. Stockholm: Volante.  

Bortolussi, M. & Dixon, P. (2003). Psychonarratology: foundations for the empirical study of literary response. Cambridge: Cambridge University Press. 

Bradling, B. (2020). Låt romanen komma in: transformativt lärande i gymnasieskolans litteraturundervisning. Lic.-avh. Jönköping: School of Education and Communication, Jönköping University.

Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: Gilla böcker.

Culler, J. (1975). Structuralist poetics: structuralism, linguistics and the study of literature. London: Routledge and Kegan Paul.

Eco, U. (2008). Modelläsaren. I: Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red.), Modern litteraturteori: från rysk formalism till dekonstruktion. Del 2. Lund: Studentlitteratur. 

Erixon, P.O. & Löfgren, M. (2018). Ett demokratilyft för Sverige? Om relationen mellan literacy, skönlitteratur och demokrati i Läslyftet. Utbildning & Demokrati, 27(3), 7–33. 

Felski, R. (2008). Uses of literature. Malden: Blackwell Pub.

Felski, R. (2015). The limits of critique. Chicago: The University of Chicago Press. 

Felski, R. (2020). Hooked: art and attachment. Chicago: The University of Chicago Press. 

Hellsing, L. (1963). Tankar om barnlitteraturen. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Iser, W. (1978). The Act of Reading: a Theory of Aesthetic Response. London: Routledge.

Key, E. (1900). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonniers förlag.

Kroksmark, T. (1989). Didaktiska strövtåg. Didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Göteborg: Daidalos. 

Kåreland, L. (2021). Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser. Lund: Studentlitteratur.

Langer, J. A. (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. 

Lundström, S. & Svensson, A. (2018). Ungdomars fiktionsvanor. Forskning om undervisning och lärande. 2 (5), 30–51.

Miall, D. S. (2006). Literary reading: empirical and theoretical studies. New York: Peter Lang.

Nordberg, O. (2017)Avkoppling och analys: Empiriska perspektiv på läsarattityder och litterär kompetens hos svenska 18-åringar. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Skrifter utgivna av Litteraturvetenskapliga institutionen vid Uppsala universitet, 49.

Nordberg, O. (2019). Berättelser som förändrar: utvärdering och didaktisk diskussion kring ett nationellt projekt för ungdomar. Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet (FUMS-rapport nr 35). 

Nordberg, O. (2021). Litteraturundervisning i mätbarhetens tidevarv. I: Levinsson, M., Langelotz, L., Löfstedt, M. (red).  Didaktisk dialog i högre utbildning, Lund: Studentlitteratur, 105–110.

Nordberg, O. (2022a). Litteraturdidaktik på empirisk grund: didaktisk diskussion med utgångspunkt i 413 mellanstadie-elevers läsarreaktioner på Katarina Taikons roman Katitzi, Acta Didactica Norden, 16 (1)

Nordberg, O. (2022b). Aristoteles, Nussbaum och de 426 högstadieeleverna: empiriska perspektiv på teorier om fiktionsläsningens demokratiska potential i en globaliserad värld. I: Nygård Larsson, P., Olsson Jers, C., Persson, M. (red.). Didaktiska perspektiv på språk och litteratur i en globaliserad värld: Fjortonde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, 155–174.

Nussbaum, M. (1990). Love’s knowledge: essays on philosophy and literature. Oxford: Oxford Univ. Press.

Nussbaum, M. (2010). Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton University Press.

Paulin, L. (2012). Den didaktiska fiktionen: konstruktion av förebilder ur ett barn- och ungdomslitterärt perspektiv 1400–1750. Avh. Stockholms universitet. Institutionen för litteraturvetenskap och idéhistoria.

Pettersson, T. (2002). Dolda principer. Lund: Studentlitteratur.

Rosenblatt, L. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.

Skolinspektionen (2022). Läsfrämjande arbete i grundskolan med särskilt fokus på undervisningen i svenska i årskurs 4–6. Stockholm: Skolinspektionen. 

Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposium. 

Torell, Ö. (2002). Kapitel 1–4. I: Torell, Ö. (red.), Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (s. 11–100). Institutionen för humaniora, Härnösand, Rapport nr 12.

Vinterek, M., Winberg, M., Tegmark, M. & Liberg, C. (2020). The Decrease of School Related Reading in Swedish Compulsory School – Trends Between 2007 and 2017, Scandinavian Journal of Educational Research, DOI:10.1080/00313831.2020.1833247.

Öhman, A. (2015). Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger. Malmö: Gleerups.

Upphovsrätt och licens för innehåll på aktuell sida

Observera att innehållet (texten, bilder, video och så vidare) på sidan kan vara licensierad i enlighet med olika licenser.

Texten på denna sida är licensierat enligt Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY 4.0).

Detta innebär att du:

  • får kopiera och dela vidare materialet i vilket medium eller format som helst
  • får remixa, återanvända och bygga på materialet
  • får använda det i kommersiella syfte och sammanhang
  • inte behöver fråga om lov.

Om du bearbetar, delar eller använder texten:

  • Ge ett korrekt Erkännande
    • ange verkets namn,
    • ange vem som skapat verket,
    • ange länk till verkets ursprungsplats,
    • ange länk till upphovspersonens webbsida (frivilligt, men trevligt),
    • ange vilka delar som eventuellt är bearbetade
    • länka till licensen.

Ett korrekt erkännande skulle kunna se ut så här:

Allt du skulle vilja veta om Creative Commons, men varit för skraj att fråga om, av Ola Nilsson. Texten är licensierad med Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY 4.0).

Denna artikel har tagits fram i samarbete mellan Kulturrådet och Digiteket, inom ramen för satsningen Läsfrämjandelyft för folkbibliotek. Mer information om de vetenskapliga lärresurserna.


Puffbild av Rickard Grönkvist, Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY-NC-SA 4.0.)

Kommentarer

Hjälpte detta dig?

Digiteket-redaktionen vill gärna veta mer om hur du har använt artikeln.


Fält markerade med * är obligatoriska. Redaktionen granskar kommentarer innan de publiceras. Din e-post kommer inte publiceras.