Berättelser om läsfrämjande arbete – aktiviteter, definitioner och diskussioner

Julia Pennlert undersöker i denna artikel hur läsfrämjande som begrepp både ”görs” och skrivs fram på olika nivåer – från vardaglig högläsning vid sängkanten till strategiska planer på kommunal nivå. Genom att identifiera dessa parallella narrativ kan bibliotekarier utveckla en mer strategisk approach och skapa gemensam förståelse för vad läsfrämjande faktiskt innebär i praktiken.

Inledning 

Jag och min son har börjat läsa Det blåser på månen (på svenska 1945) tillsammans. Boken är, enligt vissa, en klassiker i barnbokssammanhang. Den har gett upphov till radioföljetonger, teateruppsättningar och en tv-serie. Varje kväll ett nytt kapitel, och vi får följa Dina och Dorindas äventyr. Läsningen tillsammans med min son gör att jag börjar fundera och nysta i frågor som kan associeras till läsfrämjande arbete. Är det jag gör på kvällarna att betrakta som läsfrämjande? Kan man läsfrämja från sängkanten eller krävs det särskilt utformade lokaler?  

Läsningen av Det blåser på månen kan betraktas som en startpunkt för att ett läsfrämjande arbete kan påbörjas. I bredare bemärkelse är situationen alltså välbekant.  Jag förmedlar en litterär text till min son och vi delar en skönlitterär upplevelse.

Men syftet med den här texten är att ta mig en bit från det här vardagliga exemplet för att i stället vända blicken mot en mer teoretisk nivå. Hur ser berättelsen om läsfrämjande egentligen ut? Rör det sig om olika former av narrativ som skrivs fram när läsfrämjande arbete ska förklaras, definieras och utföras?

Läsfrämjandets praktik

I berättelsen om läsfrämjande är dess praktiska inslag centrala; arbetet sker genom särskilda aktiviteter och metoder. Detta har i allra högsta grad att göra med att läsfrämjande arbete är ett uppdrag särskilt ålagt folkbiblioteken genom skrivningar i bibliotekslagen. I tidigare genomförda vetenskapliga studier konstateras att läsfrämjande alltså är ett begrepp tydligt associerat med ett “görande”. Detta görande sker många gånger riktat mot olika målgrupper, med hjälp av olika metoder, verktyg eller aktiviteter. Men är också ett arbete som pågår utanför bibliotekets väggar, i form av samarbeten och samverkan med andra aktörer.

Detta praktiska arbete kräver också särskilda kompetenser och kunnande hos bibliotekarien eller biblioteksmedarbetaren. Det handlar om att exempelvis ha kunskap om litteratur, kännedom om särskilda målgrupper och deras behov och att hitta lämpliga sätt att synliggöra litteraturen. Samtidigt framkommer också hur läsfrämjande som begrepp är luddigt. Det är alltså svårt att sätta fingret på termens konturer, och gränserna mellan vad som är och inte är läsfrämjande tycks otydliga.

Ett annat perspektiv på berättelsen om läsfrämjande – strategier, dokument och planer

Men berättelsen om läsfrämjande arbete stannar inte vid praktiska aktiviteter som arrangeras med hjälp av metoder riktat mot specifika målgrupper. Begreppet syns och används också i olika former av styrdokument, på nationell, regional, kommunal eller lokal nivå. Det omnämns i kulturplaner, kulturstrategier, biblioteksplaner och i särskilt framtagna läsfrämjandeplaner. Styrdokumenten som återfinns på olika nivåer länkas också till varandra, och bygger vidare på berättelser om metoder, syften och mål med det läsfrämjande arbetet.

En återkommande byggsten i berättelsen om läsfrämjande arbete är hänvisningar till olika definitioner av begreppet. De är ofta hämtade från någon av Kulturrådets rapporter som Främja läsning (2019) och Med läsning som mål. I rapporterna konstateras att det läsfrämjande uppdraget i bred bemärkelse kan kopplas till barn och unga som målgrupp, språkutveckling eller demokrati. Definitionen av läsfrämjande i rapporterna återkommer till att i bred bemärkelse “göra läskunniga till läsare” men också till att synliggöra, tillgängliggöra och “ta bort hinder och öppna vägar för litteratur”.

Från norr till söder återanvänds Kulturrådets beskrivningar och definitioner. I Regional läsfrämjandeplan 2023–2026 för biblioteken i Norrbotten knyts läsfrämjande till demokrati, bibliotek och litteratur och läsning under rubriken För ett levande läsande län. 

I en rapport från Region Skåne, Läsfrämjande för barn och unga (2024), konstateras att läsfrämjande: 

(…) är ett brett begrepp som kan betyda olika saker beroende på sammanhang och målgrupp. Det kan handla om något direkt, en aktivitet med målet att någon ska lära sig läsa, eller att få en redan läskunnig person att plocka upp en bok. Men det kan också vara något mer indirekt, som att arbeta för att en viss målgrupp ska känna sig hemma i en biblioteksmiljö eller se till att text anpassas för personer med funktionsnedsättningar.

Citatet pekar på att läsfrämjande kan vara om inte vad som helst, så nästan vad som helst. Det kan vara direkt eller indirekt, eller innefatta instrumentella mål som att lära någon att läsa. Men läsfrämjande kan också vara en aktivitet som sker innan läsningen ens har börjat, exempelvis att få en läskunnig person att ”plocka upp en bok”.

En kartläggning av berättelser – betydelsen av nivåer

Det går alltså att konstatera att berättelser om läsfrämjande arbete uttrycks på flera sätt. Från konkreta aktiviteter till mer abstrakta formuleringar i planer eller strategidokument. För att kunna reda i denna myriad av berättelser – och hur de potentiellt samspelar med varandra – kan vi dela in dem i två kategorier. De individuella/lokala berättelserna och de organisatoriska/kollektiva berättelserna.

De individuella eller lokala berättelserna fångar in hur läsfrämjande ”görs” lokalt, genom exempelvis aktiviteter som planeras, genomförs och följs upp på ett specifikt bibliotek. Denna kategori av berättelser fångar också upp metoder, lokala förutsättningar och kompetenser. Här hittar vi också de individuella berättelserna som utgörs av enskilda medarbetares reflektioner. De individuella berättelserna uppstår till exempel genom egen reflektion hos någon som just arrangerat en aktivitet eller tillsammans med kollegor som också varit involverade i planering, genomförande och uppföljning. Möjligen kan ett sätt att börja nysta i de individuella eller lokala berättelserna vara att reflektera kring följande frågor:

Den andra rutan utgörs i stället av berättelserna om läsfrämjande som återfinns på en organisatorisk eller kollektiv nivå. Annorlunda uttryckt hur läsfrämjande ”görs” och skrivs fram relaterat till styrdokument, planer eller strategier på en kommunal eller regional nivå. Inte sällan handlar dessa berättelser också om bibliotekets roll i en specifik kommun. Här framkommer också bibliotekets uppdrag i relation till andra kommunala verksamheter – och vad biblioteket kan bidra med tillsammans med andra i samarbeten och samverkan. Den här rutan kan också relateras till den individuella genom att undersöka och analysera på vilka sätt dokumenten ”matchar” de individuella aktiviteter som genomförs. Och här skulle följande frågor kunna ställas:

Att fortsätta analysera berättelsen om läsfrämjande arbete

 Om jag så här långt har behandlat den lokala och individuella berättelsen och den organisatoriska och kollektiva berättelsen om läsfrämjande, så är det dags att vända blicken mot framtida nya potentiella berättelser och betydelser av begreppet.  

I projektet Strategiskt läsfrämjande på folkbibliotek var jag och mina kollegor särskilt intresserade av att undersöka hur en strategisk vidareutveckling av det läsfrämjande arbetet kan ta sig uttryck ur ett chefsperspektiv. I de intervjuer som vi i projektet genomförde med bibliotekschefer konstaterade informanterna att definitionsproblematiken kring begreppet läsfrämjande synliggörs i samverkan och samarbete med andra aktörer. Alltså; när samverkansprojekt genomförs mellan biblioteket och andra kommunala aktörer eller verksamheter, genereras diskussioner och reflektioner om begreppets betydelse bland de professioner som involveras i samarbeten och samverkan.

I ljuset av detta tycks det alltså som att diskussioner tillsammans med andra gör att man får syn på sin egen individuella förståelse av begreppet, men också vilken roll folkbiblioteket som organisation kan spela i det omgivande samhället. Det innebär alltså att en strategisk vidareutveckling av berättelserna om läsfrämjande, är att sammanföra de individuella/lokala berättelserna och de organisatoriska/kollektiva berättelserna med varandra. Genom denna operation är det också möjligt att få syn på mönster i det läsfrämjande arbetet; på en lokal såväl som organisatorisk nivå. Här kan man reflektera vidare kring följande frågor:

En gemensam samsyn genom reflektion?

Jag har i den här texten fått syn på berättelser om läsfrämjande på individuell/lokal såväl som organisatorisk/kollektiv nivå. Att kunna identifiera de här nivåerna kan kanske förenkla för även andra att fortsätta nysta i läsfrämjandets narrativ; att ensam eller tillsammans med andra diskutera vad läsfrämjande är – eller kan vara. Detta arbete kan också ta sin början på en individuell nivå, genom att enskilda medarbetare reflekterar över på vilket sätt särskilda aktiviteter som ”görs” svarar mot vad som skrivs fram i dokument eller planer. Omvänt kan processen starta i att kollektivt i en arbetsgrupp undersöka de centrala dokument som beskriver det läsfrämjande arbetet och försöka placera in de aktiviteter som görs och metoder som används – i relation till målformuleringar eller visioner.

Det tycks alltså vara så att berättelsen om läsfrämjande utgörs av konkreta aktiviteter, metoder och verktyg, men också genom formuleringar i planer och strategier.

Syftet med den här texten har varit att undersöka hur berättelsen om läsfrämjande arbete kommer till uttryck. Men jag har också visat att det inte rör sig om endast en berättelse, utan att arbetet snarare omgärdas av flera typer av narrativ, beskrivningar och förklaringar. Läsfrämjande arbete har alltså performativa drag: det är något vi ”gör”, synliggör och presenterar både för oss själva lokalt i en arbetsgrupp, och något som omförhandlas och revideras i exempelvis mötet med andra kommunala aktörer.   

Även om mitt här begränsade utrymme och ovanstående nivåer kan betraktas som en förenkling av en väldigt komplex verklighet, så krävs det att vi ibland stannar upp och reflekterar över vad det är vi gör för att vi tillsammans ska kunna fortsätta berättelsen om läsfrämjande arbete i framtiden.

Jag vet i alla fall vad jag och min son gör tillsammans en stund nu, vi fortsätter att följa Dina och Dorindas äventyr i Det blåser på månen.