Folkbibliotekariers kompetenser för läsfrämjande

Inledning

Inför år 2021 gav regeringen Kulturrådet i uppdrag att genomföra en treårig satsning på ett läsfrämjandelyft för personal på folkbibliotek. Satsningen syftade till att bidra till kompetensutveckling inom litteraturförmedling och läsfrämjande med särskilt fokus på barns och ungas läsning. Satsningen ”Läsfrämjandelyft för folkbibliotekarier 2021–2023” placerar folkbibliotekariers kompetens i centrum. I den här texten utgår jag från att bibliotekariers kompetens är föremål för lyft, men i lika hög grad argumenterar jag för att bibliotekariernas kompetens också utgör en av lyftets väsentliga kraftkällor. 

Texten innehåller tre avsnitt varav det första är relativt kort – där presenteras utgångspunkterna för detta bidrag. Det handlar dels om de analytiska uttrycken, kompetens och välfärdsprofession, dels om den typ av forskning jag baserar mina synteser på. Det andra avsnittet sammanfattar resultat från tidigare studier om bibliotekariers kompetenser i läsfrämjande arbete och de utmaningar som framträtt där. Det tredje och avslutande avsnittet utgörs av en diskussion om bibliotekariers unika professionella kompetens och hur den kan ges spelrum på arbetsplatsen. Löpande i texten hänvisas generellt till forskning om folkbibliotekarier, men också mer specifikt barn- och ungdomsbibliotekarier; det valet baseras på läsfrämjandelyftets prioritering av de yngre målgrupperna.

Teoretiska och empiriska utgångspunkter

Lärandeforskaren Per-Erik Ellström (1992) beskriver kompetens som ”en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext” (1992, s. 21). Kompetens är alltså enligt honom inte identiskt med en given art eller grad av kunskap, utan uttrycks i människors förståelse, vilja och förmåga att agera framgångsrikt i en specifik situation. Ellström betonar också att denna handlingsberedskap är kopplad till fler aspekter av kunnande än de som uppnås genom formell utbildning. Exempelvis kan kompetens utvecklas genom informellt lärande i arbetslivet, och påverkas även av personlighetsdrag och motivation (ibid.).

Förmågan att kollektivt utveckla kunskap är kännetecknande för samhällets professionella grupper (Brante med flera 2019). Folkbibliotekarier är en av dessa; ibland mer precist beskriven som en välfärdsprofession (Lindberg 2019). Den benämningen omfattar välfärdssamhällets ofta kvinnointensiva yrkesgrupper med lång akademisk utbildning, nära klientrelationer och frekventa samarbeten med andra professionella grupper. I jämförelse med så kallade klassiska professioner, som exempelvis jurister och läkare, är välfärdsprofessionerna mindre ”revirhävdande” och deras förhållningssätt till yrkets teoretiska kunskapsbas rymmer oftare ett mått av ambivalens, ett spänningsfält mellan abstrakt expertkunskap och mer konkret yrkeskunnande (Brante med flera 2019). 

Folkbibliotekarier har sedan tidigare identifierats som en yrkesgrupp med särskilt goda förutsättningar för läsfrämjande arbete (Rydsjö & Elf 2007; Sandin 2011; Lindberg, Pennlert & Ringbo 2020). Forskning på området har även visat att satsningar på läsning och läsfrämjande i folkbibliotekskontext brukar uppfattas som genuint meningsfulla av bibliotekarierna själva. Området litteratur och läsning kan på så sätt sägas ligga nära välfärdsprofessionens hjärta (exempelvis Lindberg med flera 2017). På senare år har alltmer uppmärksamhet också riktats mot skolbibliotekens arbete för och med läsfrämjande (Gärdén 2017), främst för elevers utvecklande av läsförmåga och ett källkritiskt förhållningssätt. I det här sammanhanget ligger fokus dock på folkbibliotekariernas arbete och kompetenser i relation till fritidens läspraktiker. 

För att närma mig frågan om kompetenser i läsfrämjandets tjänst, tar jag alltså visst stöd i ovanstående begrepp. Samtidigt vilar den här texten främst på empiriska forskningsresultat. Under den senaste tioårsperioden har jag i ett antal professionsnära projekt – ofta i samarbete med andra forskare och/eller representanter från bibliotekssektorn – studerat bibliotekariers arbete, kunskap och kompetenser, primärt i läsfrämjande verksamheter (se Hedemark & Lindberg 2017; Lindberg, Ångman & Danielsson 2017; Lindberg 2019; Brisander, Sundström, & Lindberg 2020; Lindberg, Pennlert & Ringbo 2020; Lindberg & Pilerot 2023). 

Vagheten i vad som egentligen är att betrakta som läsfrämjande innebär i förlängningen att det blir svårt att nå samsyn kring kompetens- och kvalitetskriterier för arbetet.

De resultat som lyfts fram här baseras på explorativa studier med ambitionen att undersöka, problematisera och stödja professions- och verksamhetsutveckling på ett icke-normativt sätt. De visar bland annat att vissa delar av det läsfrämjande arbetet präglas av ett spänningsförhållande i form av oklarheter och motstridiga synsätt. Vi kan kalla dem utmaningar eftersom de inte har några entydiga eller uppenbara lösningar, men ändå behöver hanteras i arbetet – framför allt på ledningsnivå. En av utmaningarna med tydlig bäring på kompetensfrågan är det mycket inkluderande synsätt på läsfrämjande som ibland riskerar att göra syftet och gränserna för arbetet diffusa. Deltagare i tidigare läsfrämjandesatsningar vittnar om att de genom projekten utvecklat synsättet att ”nästan allt man gör är ju läsfrämjande” (Lindberg med flera 2017, s. 12).

Karaktäristiskt för ett av de tidigare läsfrämjandeprojekten var också att samtliga anställda vid de berörda folkbiblioteken inkluderades aktivt som läsfrämjare. Projektet frigjorde kreativitet och gav upphov till mängder av aktiviteter och insikter, men det innebar också att tidigare etablerade delar av verksamheten nu kom att betraktas som just läsfrämjande; en sorts omklassificering (Lindberg med flera 2017). Det är lätt att sympatisera med den inkluderande hållningen – rörande personalkategorier, målgrupper, metoder och begrepp – men i praktiken riskeras en devalvering av såväl begreppet som fenomenet läsfrämjande. Med en sådan urvattning följer svårigheten att argumentera för det unika värdet i folkbibliotekens läsfrämjande arbete. Lösningen är knappast att försöka låsa fast själva begreppsdefinitionen, men det finns god anledning att vara specifik och tydlig med hur olika läsfrämjande aktiviteter bidrar till att uppfylla bibliotekens strategiska mål (Lindberg med flera 2020, s.13). 

En annan utmaning i de tidigare projekten handlade om kolliderande synsätt på bibliotekariers professionella kunskap. Vagheten i vad som egentligen är att betrakta som läsfrämjande innebär i förlängningen att det blir svårt att nå samsyn kring kompetens- och kvalitetskriterier för arbetet. Medan flera anställda känt sig stärkta och bekräftade i rollen som läsfrämjare, har chefer i högre grad förhållit sig tveksamma till ett utpräglat inkluderande koncept.

Vi gjorde en undersökning bland personalen där man fick svara på ’vad är det för böcker du tipsar om? Hur får du inspiration?’ Och det vanligaste svaret var … ’jag tipsar om det jag själv har läst’. Och där kände vi att vi satte fingret på väldigt mycket saker som inte är en professionell hållning. Vi måste kunna tipsa, inte utifrån min egen personliga smak, utan vad är min roll och min kompetens i det här? (Fgr 4, bibliotekschefer) (Lindberg med flera 2017, s. 18)

Citatet kan förstås i relation till frågan om välfärdsprofessionernas ambivalenta förhållande till yrkets analytiska bas (se Brante med flera 2019). 

Mot bakgrund av dessa studier och de utmaningar som identifierats där, presenteras i det följande en översiktlig och mångfacetterad bild av kompetenser i det läsfrämjande arbetet. Det handlar inte om någon förteckning över belagda framgångsfaktorer, utan en aggregerad inventering av yrkesverksammas erfarenheter, förståelser och sätt att tala om läsfrämjande arbete och om de kompetenser som där sätts i spel. Framställningen kompletteras även av annan relevant litteratur, huvudsakligen från det biblioteks- och informationsvetenskapliga området.

Litteraturkännedom

I bibliotekariers arbete med att bidra till andra människors förståelse och upplevelser av läsning framstår litteraturkännedom som en central kompetens. Detta är ett dominerande intryck från samtliga studier som nämnts ovan. Samtidigt ser vi att flera olika betydelser läggs i uttrycket. Dels handlar det om kunskaper om skönlitteraturen som konstform – en litteraturvetenskaplig kompetens, dels om en kontextuell förtrogenhet med utgivning, reception, genrekunskap med mera. Den litterärt präglade kompetensen är, kan tilläggas, en omdebatterad fråga, inte minst i förhållande till bibliotekariers utbildning, där ämnet biblioteks- och informationsvetenskap anlägger andra perspektiv på litteraturen än vad litteraturvetenskapen gör. Fokus ligger snarare på litteraturförmedling och lässtimulans än på de litterära verken som sådana. Trots att kännedom om litteraturen anses viktig, är det mot denna bakgrund vi ändå kan se att alla bibliotekarier inte känner sig lika väl rustade för den mest litteraturnära delen av arbetet – ibland kan det fordras ”mod” för att diskutera litteratur, också kollegor emellan (Lindberg med flera 2017, s. 117–118). 

En annan aspekt av litteraturkännedom är att själv vara läsare, och att därigenom ha personlig, erfarenhetsgrundad litteraturkännedom. Vid detta läggs ofta stor vikt i barnbibliotekariers arbete (Lindberg 2019). Den akademiska kunskapen tillskrivs där mindre betydelse än att som bibliotekarie vara förtrogen med aktuella böcker och andra medier. En delad läsupplevelse kan då framstå som nyckeln till ett förtroendefullt möte med de yngre målgrupperna.

Bland de kompetenser som introducerats i denna text framgår exempelvis att den kanske mest framhållna kategorin ”litteraturkännedom” spänner från konnotationer av litteraturvetenskapligt slag till personlig erfarenhet av läsning. Om vi respekterar litteraturvetenskapen blir det spannet närmast absurt. Samtidigt kan vi konstatera att det inte är självklart var gränsen går mellan det professionella arbetet och det mer amatöristiska.

Målgruppskännedom 

Folkbibliotekarieyrkets karaktär av välfärdsprofession kommer bland annat till uttryck i den starka orienteringen mot professionens klienter. Användarperspektivet och, på senare år, så kallad ”user experience”-metodik (UX) framhålls ofta som ledstjärnor i bibliotekens verksamheter (exempelvis Tammaro 2021). Uttrycket målgruppskännedom rymmer (liksom litteraturkännedom) flera möjliga innebörder, och kompetens på området kan därmed också nås på olika sätt. Även om bibliotekarier ofta är mer eller mindre bekanta med bibliotekens besökare, fordras mer än de personliga mötena med vana användare för att kunna arbeta proaktivt. Här krävs också andrahandskunskap från exempelvis demografisk statistik och forskning om barns och ungdomars medievärldar och läspraktiker (exempelvis Sandin 2011; Hedemark & Wilhelmsson 2011; Hedemark 2018). Biblioteks- och informationsvetenskapens användarstudier vidgar också perspektivet bortom de redan aktiva biblioteksanvändarna; utöver studier av olika gruppers informationspraktiker bedrivs här även forskning om företeelser som icke-användning och undvikande av information i olika kontexter (se Case & Given 2016).

Att tillgodose användarnas behov och intressen sätts alltså högt på bibliotekariers professionella agenda, men det innebär inte att det råder konsensus om hur eller var detta görs bäst. Proaktiva arbetssätt som uppsökande verksamhet som Bokstart (exempelvis Lindström Sol & Ekholm 2021; Barratt-Pugh & Allen 2011) och mer serviceorienterade, reaktiva, arbetssätt (såsom lästips vid förfrågan) ställs ibland emot varandra (exempelvis Dali med flera 2021). I det följande citatet från Lindbergs, Pennlerts och Ringbos (2020) studie om professionellt läsfrämjande, diskuterar en grupp bibliotekarier frågan om hur läsfrämjande bör bedrivas gentemot de grupper eller individer som av olika skäl inte spontant tar del av bibliotekens utbud:

– Ja, men att ge läsaren det de inte visste att de ville ha, tycker jag också, för att då kommer man åt något. 
– Så tänker jag aldrig, jag är lite emot det där att ge folk vad de inte vill ha. 
– Inte det de inte vill ha utan det de inte visste att de ville ha. De vill ha det, men de vet inte om det. […] 
– Det vet vi ju inte! (Lindberg, Pennlert & Ringbo 2020, s. 18)

Detta generella yrkesetiska dilemma måste förstås hanteras i vardagens biblioteksarbete, inte minst i relation till den prioriterade gruppen barn och unga. Det faktum att det ofta är vuxna (föräldrar eller förskolepersonal) som artikulerar de yngre barnens intressen på biblioteket gör relationen mellan bibliotekarie och användare än mer komplicerad (Hedemark & Lindberg 2017). I barnbibliotekariers arbete betonas numera ofta värdet av det som kallas barns perspektiv, ett begrepp som markerar distinktionen gentemot ett mer traditionellt barnperspektiv. Skillnaden ligger i ambitionen att ta barns egna intressen som utgångspunkt vid utformningen av biblioteksverksamheten, snarare än att utgå från den vuxnes föreställningar om barns behov (exempelvis Sandin 2011; Johansson & Hultgren 2018). För att verkligen kunna prioritera alla barn och unga – denna löst åldersdefinierade men extremt heterogena målgrupp – fordras finkalibrerade målgruppsanalyser, samt beaktande av förekommande anpassningsbehov (exempelvis Lundh 2022). 

Bemötande och delaktighet

Målgruppskännedom går hand i hand med ett professionellt bemötande och förmågan att skapa förtroendefulla relationer. Ofta associeras bemötandekompetens till informell kompetens – som en personlig fallenhet för socialt samspel. I synnerhet betonas personliga kvaliteter som improvisationsförmåga, humor och nyfikenhet, liksom tålamod, engagemang och förmågan att hantera stökiga situationer, oftare kopplat till arbetet med barn och unga än i arbetet för vuxna (jämför Hedemark & Lindberg 2017). Även om både chefer och bibliotekarier ger exempel på värdefulla personliga egenskaper i mötet med bibliotekens (potentiella) användare, visar forskningen om barnbibliotekarier också att det finns möjligheter att utveckla sina kunskaper i bemötande, såväl i samarbete med kollegor som på en begreppslig nivå genom formell utbildning (Lindberg 2019). 

En framträdande dimension av användarorienteringen i dagens biblioteksverksamheter är också en uttalad strävan mot barns och ungas delaktighet. För att bibliotekets aktiviteter verkligen ska inkludera och engagera i ett samhälle präglat av mångfald, utgör också kulturell och språklig kompetens viktiga förutsättningar för ett lyhört och verkningsfullt arbete. Cooke och Hill (2017), som fokuserar på äldre barn och ungdomar, argumenterar även för att bibliotekarier behöver utveckla jämlikhetskompetens (equity literacy) för att vara relevanta. Medvetenheten om det här klustret av kulturellt, språkligt, socialt och ideologiskt orienterade kompetenser har ökat under senare år, men kan fortfarande betraktas som ett utvecklingsområde (jämför Lindberg 2019). 

Förmedlingskompetens 

Ytterligare en sammansatt kompetens som brukar framhållas som en grundbult i bibliotekariers läsfrämjande arbete är förmedlingskompetensen. Den kan förstås som en kombination av litteraturkännedom, pedagogisk och kommunikativ förmåga, samt förmåga till målgruppsanpassning (Lindberg med flera 2017, s. 18–19). Denna sofistikerade kompetens framstår som unik och utmärkande för bibliotekarier – som något som dels särskiljer deras kompetens från exempelvis lärarens (Hedemark & Lindberg 2017), dels det professionella arbetet från amatörens. Bibliotekspionjären Ranganathans (1931) kärnfulla biblioteksvetenskapliga ”lagar” äger fortfarande giltighet i professionens litteraturförmedlande uppdrag: ”Books are for use; Every person his or her book; Every book its reader; Save the time of the reader […]” (s. 1, 75, 299, 337).

De ungas läsning tenderar att bli en projiceringsyta för vuxenvärldens skiftande ideal – något att vara medveten om och förhålla sig till som bibliotekarie. 

Ambitionerna är höga ifråga om läsfrämjande insatser för de yngre målgrupperna, såväl inom som utom professionen. När den goda viljan ska omsättas i strategier och konkreta aktiviteter finns det också skäl till rannsakan av förgivettagna ideal och föreställningar om läsningens mål och mening. Riving (2022) beskriver exempelvis, i sin studie av styrdokument på det läsfrämjande området, hur fantasins koppling till läsfrämjande i allt högre grad kommit att associeras till endast de yngsta barnens värld, medan de äldres läsning kopplas till värden som kreativitet och mer ”nyttoinriktade” effekter (jämför Lindsköld & Hedemark 2023). Detta speglar också iakttagelser i Hedemarks och Lindbergs (2017) studie av babyverksamhet för de allra minsta barnen, där bibliotekarier ofta lägger stor vikt vid läsupplevelser och närhet mellan vuxen och barn, medan barnens föräldrar ofta är (minst) lika intresserade av läsningens effekter på den kognitiva utvecklingen. De ungas läsning tenderar att bli en projiceringsyta för vuxenvärldens skiftande ideal – något att vara medveten om och förhålla sig till som bibliotekarie. 

Metodkompetens inklusive digital kompetens

I studier om läsfrämjande arbete framträder en omfattande metodrepertoar. Inom ramarna för olika läsfrämjandeprojekt har erfarenhets- och kunskapsutbytet kring just arbetsmetoder varit ett av de mest uppskattade inslagen (Lindberg med flera 2017; Lindberg med flera 2020) och om vi riktar blicken mot hur bibliotekarier föredrar att hålla sig uppdaterade i sitt arbete, kan vi konstatera att omvärldsspaning via nätverk och sociala medier, mot andra biblioteks och kollegors program och aktiviteter, är vanligt förekommande (Lindberg & Pilerot 2023). 

Några omständigheter bör särskilt beaktas i förhållande till den aktuella utvecklingen av metodkompetens. Det handlar dels om det vidgade textbegreppet (exempelvis Fast 2008) som vunnit mark under 2000-talet. På senare år ser vi därtill ett ökat intresse för läsandets och skrivandets gynnsamma växelverkan, där även skrivandet betraktas som ett sätt att främja och stärka läsandet (Botö med flera 2020). Ytterligare en faktor är det digitala språng som följde coronapandemin (exempelvis Tammaro 2021). De senaste åren har vi kunnat se hur olika former av digitalt läsfrämjande – omfattande såväl digitalt främjande av analog läsning som främjande av digital läsning – har etablerats (exempelvis Merga 2021; Martens, Balling & Higgason 2022; Pianzola, Toccu & Viviani 2022). 

Bland de urskiljbara metodtrenderna, som tidsmässigt sammanföll med det digitala språnget, märks den så kallade spelifieringen och andra medieöverskridande aktiviteter – hybridlösningar där uppdelningen mellan fysiskt och digitalt luckrades upp. Vi kan idag tala om en normalisering av den digitala aspekten av läsfrämjande samtidigt som behovet av kompetensutveckling på området är fortsatt stort (jämför Felde & Rogers 2017; Holmstedt 2019; Rendón-Galvis & Jarvio-Fernández 2020). 

Allt detta innebär inte att bokburen barnlitteratur har förlorat sin primat i det läsfrämjande arbetet. Kompetensen på området är omvittnat stor och här förekommer bokklubbar, sagostunder, rim och ramsor, hembesök, bokkollo, bokpåsar, läshundar och stafettläsning, för att bara ge ett axplock av metoder. Men där digital teknik tidigare ofta använts som dörröppnare till bibliotekens bokutbud, har den idag i högre grad integrerats i de läspraktiker som formas kring digitala medier. 

Akademikerkompetens – förmågan till kontinuerligt lärande

Fackförbundet DIK:s arbetsgrupp för framtida kompetenser publicerade 2011 en lista över det som då uppfattades som viktiga bibliotekariekompetenser sett ur ett framåtblickande perspektiv. Den biblioteksframtid som förutsågs då (med digitalisering, pedagogiskt arbete, deltagarkulturer med mera) är i flera avseenden igenkännbar nu, men vi befinner oss också i en värld som ställer andra krav på biblioteksarbete än de som förutsågs 2011. Väl medvetna om den oförutsägbarheten, betonade gruppen också att kontinuerligt lärande måste byggas in i professionen och dess organisationer. I det sammanhanget betonades särskilt värdet av så kallad akademikerkompetens (DIK 2011, s. 19–20). Denna kompetens beskrivs i rapporten som en humanistiskt präglad metakompetens som omfattar förmågan till självständigt arbete, informationshantering, kulturell förståelse och kritiskt tänkande. Särskild vikt läggs vid aspekten lärande och förändringsförmåga, en förutsättning för att som professionell kunna analysera, ”återuppfinna” och utveckla sin verksamhet. 

Bibliotekariernas samlade bild är att chefsansvaret ofta stannar vid att ge förutsättningar för kompetensutveckling, medan återförandet av nya kunskaper och kompetenser inte alltid går via ledningsnivån.

Förmåga till analys och lärande är kompetenser som typiskt utvecklas i högre utbildning och som kan utgöra en länk mellan utbildningen och den professionella yrkesutövningen; i det här fallet mellan ämnet biblioteks- och informationsvetenskap och folkbibliotekens arbete (se även Hansson med flera 2018). Jag vill särskilt lyfta fram den här typen av kompetens för att vidga perspektivet på ämnesutbildningens roll i det professionella arbetet; från ett förekommande synsätt på utbildningen som enbart en grundplåt eller språngbräda mot yrkeslivet, till en syn på högre utbildning som själva motorn i det livslånga lärandet. 

Bland bibliotekschefer efterlyses ofta just kompetens i form av förmåga att arbeta självständigt och strategiskt med kompetensfrågor på både kollektiv och individuell nivå – kort sagt kompetensen att kompetensutveckla (Lindberg med flera 2017; Lindberg 2019). Om vi riktar blicken mot gruppen barnbibliotekarier så beskriver de ofta möjligheterna till olika typer av kompetensutveckling som goda på arbetsplatsen; deras initiativ godkänns och välkomnas normalt av ledningen. Vad som däremot saknas och uttryckligen efterlyses är strategisk styrning och tillvaratagande av de kunskaper som utvecklas (se även Gärdén 2021). Bibliotekariernas samlade bild är att chefsansvaret ofta stannar vid att ge förutsättningar för kompetensutveckling, medan återförandet av nya kunskaper och kompetenser inte alltid går via ledningsnivån. Det framkommer till och med att kompetensutveckling ibland betraktas som en sorts ”löneförmån” – en uppmuntran till flitiga barnbibliotekarier – snarare än som ett reellt berikande av verksamhetens kollektiva kompetens (Lindberg 2019, s. 16–18).

Samverkanskompetens

Att se den egna kompetensens räckvidd och begränsningar, även i förhållande till andra professioners, är en vital del i samverkanskompetensen. Generellt kan sägas att folkbibliotekariers arbete ofta inkluderar talrika samarbeten och samverkansformer över organisations- och förvaltningsgränser. Partners kan exempelvis vara förskola och skola, studieförbund, kommunal förvaltning med ansvar för nyanlända, rollspelsklubbar, musikskola, hemtjänst, kyrkor, hembygdsföreningar, barn- och mödravårdscentraler, kultur- och idrottsföreningar, lokala företag, museer och kaféer (Lindberg 2019; Brisander med flera 2020). Här ryms alltså en omfattande kännedom om lokalsamhällets möjligheter och en vana vid att upprätta allianser. Det finns flera anledningar till att samverka (ekonomi, kvalitet med mera) men inte minst ger det möjligheter att kanalisera det sociala engagemang som ofta är en drivkraft i det uppsökande biblioteksarbetet för barn och unga (Rankin 2016). 

Forskningskompetens

Att känna till relevant forskning och att kunna omsätta dess resultat i planering och genomförande av läsfrämjande aktiviteter är något som återkommande diskuteras i de studier som ligger till grund för den här texten. I jämförelse med den analytiska kompetens av akademisk karaktär som beskrivits ovan, är forskningskompetensen mer inriktad mot att omvärldsbevaka och vara medveten om forskningsresultat som kan vara potentiellt användbara i den egna verksamheten. För distinktionens skull handlar akademikerkompetensen mer om professionell reflektion, självständig analys och ett löpande utvecklingsarbete, medan forskningskompetensen handlar om att hålla sig orienterad i och kunna dra nytta av kunskapsutvecklingen.

Idealen kring forskningsbaserat arbete är utbredda i samhället, men av flera skäl är det ändå svårt för många yrkespersoner att prioritera läsning av akademisk text. Folkbibliotekarier nämner ofta, något urskuldande, att de i högre grad borde ta del av forskning för sitt arbete (artiklar, avhandlingar, uppsatser, rapporter) men ändå är den vetenskapliga artikeln eller avhandlingen en sällan konsulterad informationskälla i arbetsvardagen (exempelvis Lindberg med flera 2020; Lindberg & Pilerot 2023). Ett välkänt sätt att ändå fånga upp relevanta forskningsrön på biblioteken är att ordna tidskriftsklubbar på arbetsplatsen, där kollektivt läsande och värderingen av forskning är central. För att kunna fungera som en kollektiv resurs behöver kunskapen distribueras i organisationen, och det arbetet måste förankras i någon form av infrastruktur för lärande och reflektion. Lindbergs och Pilerots (2023) studie indikerar exempelvis att mindre metodförankrade initiativ, till exempel att medarbetare delar med sig av sina intryck från läsning vid arbetsplatsträff, ofta tycks ”rinna ut i sanden” (ibid., s. 47). 

Kompetens att synliggöra 

Att på olika sätt kunna ”marknadsföra” bibliotekens läsfrämjande aktiviteter är en kompetens som blivit alltmer uppmärksammad (exempelvis Utter 2019). Behovet eller önskvärdheten i att just marknadsföra skattefinansierade verksamheter kan ifrågasättas, och kanske är synliggörande och kommunikation mer rättvisande uttryck för de insatser som behövs i anslutning till läsfrämjande arbete. I skärningspunkten mellan offentlig förvaltning och alltmer marknadifierade samhällsinstitutioner, kan biblioteksanställda också ställas inför avvägningar om när det eventuellt är lämpligt med informationsinsatser för ett program eller en tjänst som exempelvis Boken kommer (Brisander med flera 2020). Medvetenheten om de, trots allt, skilda spelreglerna mellan privat och offentlig verksamhet kan då betraktas som en betydelsefull dimension av kompetensen att synliggöra. 

Att kunna informera om, och argumentera för, läsfrämjande arbete gentemot lokal förvaltning, samarbetspartners, eventuella finansiärer och politiska beslutsfattare är förstås av största vikt. Det behovet betonas även i den internationella forskningen (exempelvis Ross, McKechnie & Rothbauer 2018).

Diskussion – kunskaper med djup och bredd

De kompetenser som beskrivits ovan framträder i flera svenska, och även internationella, studier om läsfrämjande biblioteksarbete. Kategorierna är komplexa och skulle kunna ha indelats efter andra snitt, men syftet med genomgången är inte att upprätta någon uttömmande och exakt förteckning, utan att skapa en utgångspunkt för vidare resonemang kring kompetensutveckling i en folkbibliotekskontext. Texten har uppehållit sig vid olika typer av kompetenser som ger förutsättningar för läsfrämjande arbete i en folkbibliotekskontext. Jag har tagit i beaktande tidigare identifierade utmaningar rörande avgränsningen av läsfrämjande och frågan om hur ett professionellt förhållningssätt kan komma till uttryck i biblioteksarbetet. Utan tvekan är det så att en bred repertoar av förmågor och färdigheter behöver sättas i spel, och att behoven kan se olika ut i olika verksamheter. 

När arbetet för och med barn och ungdomar prioriteras, faller det sig naturligt att fokusera på barn- och ungdomsbibliotekariers kompetenser. Mot bakgrund av forskningen på området kan vi konstatera att detta är en yrkesgrupp med stor erfarenhet av såväl konkret metodarbete som stort engagemang i kompetensutveckling (Lindberg 2019). Men barnbibliotekarier är också en grupp som inte sällan uppfattar att deras aktiva kunskapsfördjupning borde spela en tydligare roll i bibliotekens strategiska arbete. Det är alltså inte enbart fria tyglar och löfte om personlig utveckling som behöver erbjudas bibliotekarier från ledningens sida, utan ökad tydlighet i kompetensarbetets syften. Här vilar ett gemensamt ansvar på ledningen och professionen för att stärka kommunikationen mellan strategiskt och operativt arbete. Om bibliotekariers hela kompetensspektrum ska ges spelrum, i synnerhet akademikerkompetensen, behöver båda parter också vara beredda på en omförhandling av ansvarsfördelningen. Förekommande initiativ som lokala läsfrämjandeplaner är ett sätt att aktivt hantera frågan.   

Att göra åtskillnad mellan personalkategorier är en potentiellt känslig sak. På folkbiblioteken kan i synnerhet distinktionen mellan assistenters och bibliotekariers arbete ibland vara laddad (Lindberg 2012). För att kunna arbeta både målmedvetet och metodiskt utforskande med läsfrämjande, vill jag dock påstå att en aktiv satsning på just bibliotekariers professionella kunskaper är väsentlig. Detta diskvalificerar inte andra yrkesgruppers kunskaper, utan det handlar just om ett erkännande av den professionella och teoretiskt grundade kunskapens betydelse. I förarbetet till den nationella biblioteksstrategin publicerades rapporten Demokratins skattkammare (Fichtelius med flera 2019), som satte fingret på principiellt viktiga kompetensfrågor:

Grunden för bibliotekarieyrkets kompetens formuleras inom ramen för den akademiska disciplinen biblioteks- och informationsvetenskap. Detta gäller också internationellt. En strukturellt välutvecklad och innehållsligt relevant utbildning i biblioteks- och informationsvetenskap är avgörande för bibliotekarieyrkets förutsättningar att uppfylla bibliotekslagen. (Fichtelius med flera 2019, s. 30)

Resonemanget är förankrat i de principer som genomsyrar dagens utbildningssystem. Högskolelagen (SFS 1992:1434) kräver att all högre utbildning ska vila på vetenskaplig (eller konstnärlig) grund och att verksamheten ska präglas av ett nära samband mellan forskning och utbildning (ibid., 1 kap., 2 §). De svenska lärosäten som erbjuder professionsförberedande ämnesutbildningar i biblioteks- och informationsvetenskap talar samma språk; biblioteks- och informationsvetenskap framhålls som bibliotekarieprofessionens intellektuella bas (Hansson med flera 2018). 

En profession som har gjort andras läsning till sitt mål (jämför Andersson 2015), behöver också äga ett utrymme för egen läsning som professionell metod för omvärldsbevakning och kompetensutveckling!

Yrkestiteln bibliotekarie är dock inte skyddad, ej heller underavdelningar som folkbibliotekarie, barnbibliotekarie eller ungdomsbibliotekarie. Även om examen i biblioteks- och informationsvetenskap normalt efterfrågas i dagens jobbannonser, åtföljs kravet ofta av formuleringar av typen ”… eller annan likvärdig utbildning”. I en empirisk studie om barnbibliotekariers kompetens gavs också en tankeväckande bild av de formella krav som inte alltid ställs vid rekrytering på svenska folkbibliotek. En bibliotekschef beskriver situationen på arbetsplatsen så här: 

Inom vår organisation är det kanske hälften som är bibliotekarier och hälften som inte är utbildade bibliotekarier. […] Vi gör alla samma jobb ändå. Jag är inte biblioteksutbildad så jag vet inte vad jag missar, men jag upplever inte att det är något större problem. (Lindberg 2019, s. 24)

Citatet kan tolkas som ett tecken i tiden. Enligt Kulturrådets (2023) rapport Folkbibliotekens framtida behov av statligt stöd tycks det bli allt vanligare att chefer med ansvar för biblioteksverksamhet saknar biblioteks- och informationsvetenskaplig utbildning, vilket kan förmodas få konsekvenser för verksamheten. I rapporten framställs avsaknaden av denna ämneskompetens till och med som en risk i förhållande till bibliotekens lagstadgade uppdrag (Kulturrådet 2023, s. 21). Bibliotekarierna beskriver själva ofta sin formella utbildning som en kompetensmässig grundplåt, medan det fortsatta lärandet i yrket främst sker i interaktion med kollegor, samarbetspartners och biblioteksanvändare (exempelvis Lindberg 2019). Lindbergs och Pilerots (2023) studie om omvärldsbevakning på svenska folkbibliotek indikerar också att intresset för biblioteks- och informationsvetenskaplig forskning är begränsat i folkbibliotekariernas vardag (s. 42). 

Att relationerna mellan utbildning, forskning och biblioteksarbete historiskt inte alltid varit starka eller i harmoni är ett välkänt och dokumenterat faktum (exempelvis Harris 1992; Hedemark 2009; Lindberg 2019). Under 2000-talet har vi ändå sett att kommunikationen mellan folkbiblioteken och forskningen har intensifierats och stärkts, delvis tack vare de regionala biblioteksverksamheternas arbete med utbildnings- och kompetensfrågor. Idag kan vi se tillbaka på en lång professionaliseringsprocess för bibliotekarier, inklusive etableringen av en ämnesutbildning 1993. Professionens kunskapsbas är dock inte fast förankrad; den utsätts stadigt för ifrågasättanden och debatt, ibland vitaliserande och ibland nedslående. Att ta utbildningens ställning på biblioteksfältet för given vore oklokt. 

Jag vågar påstå att forskningskompetens och akademikerkompetens ger förutsättningar för arbetet med att realisera prioriteringen av de yngre målgrupperna i biblioteksverksamheter. Här krävs, utöver ovärderliga förtroendefulla relationer i biblioteksrummet, även omvärlds- och målgruppsanalyser som kopplar målen för det läsfrämjande arbetet till proaktiva arbetssätt och strategisk kompetensutveckling. I det här sammanhanget är det på sin plats att påpeka att utvecklingen av arbetsplatsens gemensamma kompetensresurser behöver ske på arbetstid och inte är att betrakta som en löneförmån. 

Barn- och ungdomsbibliotekarierna betraktas ofta av sina chefer som särskilt flexibla medarbetare: ”Barnbibliotekarier kan bemanna överallt – på vuxenavdelning och barn-, var som helst, medan många vuxenbibliotekarier tycker att ”jag kan inget om barn och därför kan jag inte jobba på barnavdelningen.” (Lindberg 2019, s. 19)

Det är svårt att invända mot det fina i att kunna stiga in för en kollega, men det finns skäl att reflektera vidare kring barnbibliotekarierna som generell kompetensresurs. Möjligen är det inte just flexibiliteten och den höggradiga lojaliteten mot kollegor och arbetsgivare som är deras främsta kvalifikation i det läsfrämjande arbetet, utan deras djupa kunskaper om verksamhetens målgrupper och de särskilda metoder som utvecklats för att främja deras läsning? I ett strategiskt kompetensarbete behöver dessa kompetenser beaktas och hanteras klokt. En profession som har gjort andras läsning till sitt mål (jämför Andersson 2015), behöver också äga ett utrymme för egen läsning som professionell metod för omvärldsbevakning och kompetensutveckling!

Alla aspekter av läsfrämjande är naturligtvis inte forskningsberoende eller direkt utvecklingsinriktade. Att ta det läsfrämjande arbetet på allvar handlar också om att bredda bibliotekens kunskaper på området och om att fler personalgrupper är rustade för att medverka i det arbetet. Till sådana breddkunskaper som i synnerhet biblioteksassistenter och pedagoger har, eller kan utveckla, hör exempelvis bemötandekompetens, övergripande litteraturkännedom, metodkunskaper och goda omvärldskunskaper (se Lindberg & Pilerot 2023). Men hellre än att utgå från att ”allt man gör är ju läsfrämjande”, gäller det att identifiera relevanta uppgifter och arbetssätt som gör det möjligt för fler att bidra på bästa sätt till bibliotekens läsfrämjande uppdrag.

Varför har du intresserat dig för just detta forskningsområde?
– Bibliotekariers arbete utgår ofta från användarnas intressen och behov. Inte minst det läsfrämjande arbetet syftar ju till att rusta och berika människor på olika sätt. En aspekt av läsning som däremot ofta hamnar i bakgrunden är bibliotekariers egen läsning; läsningen kan ju både vara en målsättning för biblioteksverksamheten och en metod för yrkesrelaterad kunskapsfördjupning. Det senare är ett område som fascinerar mig och som förtjänar mer uppmärksamhet.

Vilket är ditt bästa lästips för den som vill fördjupa sig mer i ämnet?
– Jag vill tipsa om en värdefull, men underutnyttjad, källa för ajourhållning. Det handlar om de examensarbeten som finns fritt tillgängliga via våra lärosätesbibliotek. Uppsatserna fångar ofta upp aktuella ämnen som kanske inte har hunnit passera den traditionella forskningspublikationens alla steg. För att ge ett konkret exempel, tipsar jag om Emma Olsson Grahn & Stina Skogs prisbelönta masteruppsats från 2023, Ett evigt sökande: Hur ungdomsbibliotekarier använder informationssökning för att hålla sig uppdaterade i sitt inköpsarbete.

Denna artikel har tagits fram i samarbete mellan Kulturrådet och Digiteket, inom ramen för satsningen Läsfrämjandelyft för folkbibliotek. Mer information om de vetenskapliga lärresurserna.

---

Puffbild av Rickard Grönkvist, Creative Commons Erkännande 4.0 Internationell (CC BY-NC-SA 4.0.)